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Mayéutica (del griego μαιευτικος, experto en partos). La mayéutica era el método socrático de carácter inductivo que se basaba en la dialéctica (que supone la idea de que la verdad esta latente en la mente de cada ser humano), se le preguntaba al interlocutor acerca de algo, y luego se procedía a rebatir esa respuesta por medio del establecimiento de conceptos generales, demostrándole lo equivocado que estaba, llegando de esta manera a un concepto nuevo, diferente del anterior, el cual estaba erróneo.
Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las siguientes fases en este método:
1. Se plantea una cuestión que, en el caso del uso que Sócrates hizo de este método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?.
2. El interlocutor da una respuesta, respuesta inmediatamente discutida o rebatida por el maestro.
3. A continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión; este momento de confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de dar a luz.
4. Tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud).
5. La discusión concluye cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos de Platón no se alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades. Para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen. Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.
La mayéutica sigue utilizándose como método educativo que funciona haciendo preguntas al alumno para que este llegue por sí mismo a las conclusiones. Los profesores saben que lo razonado se aprende mejor que lo memorizado y este método de aprendizaje no ha perdido vigencia con el paso de los siglos.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/May%C3%A9utica"
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24.7.07
MAYÉUTICA
MAYÉUTICA
MÉTODO SOCRÁTICO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL DIÁLOGO ENTRE MAESTRO Y DISCÍPULO CON LA INTENCIÓN DE LLEGAR AL CONOCIMIENTO DE LA ESENCIA O RASGOS UNIVERSALES DE LAS COSAS.
Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayéutica es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En un pasaje del Teetetes de Platón dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: “Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de él en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.
Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las siguientes fases en este método:
• en un primer momento se plantea una cuestión que, en el caso del uso que Sócrates hizo de este método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?;
• en un segundo momento el interlocutor da una respuesta, respuesta inmediatamente discutida o rebatida por el maestro;
• a continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión; este momento de confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de dar a luz;
• tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud);
• la discusión concluiría cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos de Platón no se alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.
El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de hacerse ignorante.
enseñanza sofista enseñanza socrática
Maestro Discípulo Maestro Discípulo
activo pasivo activo activo
Edición en papel:
Historia de la Filosofía. Volumen 1: Filosofía Griega.
Javier Echegoyen Olleta. Editorial Edinumen.
MÉTODO SOCRÁTICO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL DIÁLOGO ENTRE MAESTRO Y DISCÍPULO CON LA INTENCIÓN DE LLEGAR AL CONOCIMIENTO DE LA ESENCIA O RASGOS UNIVERSALES DE LAS COSAS.
Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayéutica es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En un pasaje del Teetetes de Platón dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: “Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de él en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.
Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las siguientes fases en este método:
• en un primer momento se plantea una cuestión que, en el caso del uso que Sócrates hizo de este método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?;
• en un segundo momento el interlocutor da una respuesta, respuesta inmediatamente discutida o rebatida por el maestro;
• a continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión; este momento de confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de dar a luz;
• tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud);
• la discusión concluiría cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos de Platón no se alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.
El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de hacerse ignorante.
enseñanza sofista enseñanza socrática
Maestro Discípulo Maestro Discípulo
activo pasivo activo activo
Edición en papel:
Historia de la Filosofía. Volumen 1: Filosofía Griega.
Javier Echegoyen Olleta. Editorial Edinumen.
Manual para Seminarios Socráticos
Manual para Seminarios Socráticos; Un Programa Educativo de Fundación Gabriel & Mary Mustakis Realizado por Escuela de Pedagogía Universidad de los Andes
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Autoras: Alejandra Eyzaguirre, Mercedes Hurtado, Verónica Merino, Pelusa Orellana, Magdalena Vial.
PRIMERA PARTE
ORÍGENES DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
ORÍGENES DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
"Conócete a ti mismo", solía decir Sócrates hace más de 2.400 años, cuando, sin guías metodológicas, mallas curriculares ni título de profesor, se paseaba por las calles atenienses rodeado de jóvenes en quienes buscaba despertar el asombro ante la verdad. Y el conocerse a sí mismo era el fruto de aquella profunda reflexión, del crecimiento que se iba produciendo mediante preguntas esenciales acerca de la vida, la verdad, el bien y la belleza. Sócrates era un maestro poco convencional, y esta metodología hizo que lo declararan culpable de corromper a la juventud, llevándolo finalmente a morir envenenado.
Sin embargo, además de sus enseñanzas en el campo de la filosofía, esta metodología, conocida como la mayéutica, traspasó los siglos y se instauró formalmente en la educación universitaria en diversas épocas, y particularmente a comienzos del siglo XX. Los primeros Seminarios Socráticos se realizaron entre los años 1910 y 1940 en algunas universidades norteamericanas como Columbia, Virginia y Chicago. Profesores como Robert Hutchins, John Erskine y Scott Buchanan implementaron esta práctica al interior de sus cátedras, principalmente para la discusión de textos en distintas áreas del conocimiento.
A partir de estas experiencias se crearon también organizaciones como la Fundación Grandes Libros, que promovieron la difusión de textos clásicos adecuados para la aplicación de la Metodología Socrática. Hasta el día de hoy esta agrupación desarrolla programas educacionales que fomentan el diálogo intelectual a partir de textos de calidad, e intenta rescatar la lectura de los clásicos en la Educación Básica y Media. Junto con las selecciones de textos, incluyen sugerencias metodológicas para tratarlos en clase, formas de guiar la discusión, preguntas y estrategias que el profesor puede utilizar con los alumnos.
A comienzos de la década de los ochenta, un educador norteamericano llamado Mortimer Adler volvió al Cuestionamiento Socrático al proponerlo como uno de los tres pilares fundamentales del aprendizaje. En su Propuesta Paideia diseñó un programa curricular sustentado en tres grandes áreas: la enseñanza didáctica o instrucción formal, la ejercitación (tanto para manejar los contenidos como para dominar las habilidades), y la exploración y comprensión de las ideas y temas relacionados con el contenido, que denominó comprensión ampliada. Este tercer pilar constituye precisamente el uso del Método Socrático, con el fin de que los alumnos desarrollen las habilidades del pensamiento para alcanzar una más profunda y mayor comprensión de las ideas.
Dentro de lo que la propuesta Paideia denomina las Tres Columnas de Enseñanza, el tiempo destinado a los seminarios es de entre un 15 y 20% del tiempo total de enseñanza al que está expuesto el niño, concentrándose entre un 60 y 70% en el desarrollo de habilidades intelectuales. Sin embargo, el seminario en sí es considerado la principal didáctica de enseñanza, por involucrar de manera tan activa a los alumnos en su propio aprendizaje.
Esta propuesta constituyó la respuesta de un grupo de educadores a la preocupación manifestada por el gobierno norteamericano ante los débiles resultados de la educación en los Estados Unidos, y que el presidente George Bush presentó en el conocido informe A Nation at Risk a comienzos de los ochenta. Dicho informe inició un profundo debate respecto a la calidad de la educación pública norteamericana y reflejó, entre otras cosas, la débil comprensión lectora de los estudiantes. Dentro de las ideas que el manifiesto de Adler plantea, se encuentran los siguientes principios:
1. Todos los alumnos pueden aprender.
2. Todos merecen la misma calidad de educación y, por lo tanto, no se trata sólo de proporcionar igual cantidad de horas de escolaridad, sino de asegurar que ésta sea buena en todos los sectores de la sociedad.
3. La educación debe ser entendida como la preparación para convertirse en una persona capaz de vivir dignamente, ser un buen ciudadano de su país y del mundo, y de ser autovalente en la vida.
4. La primera causa de un verdadero aprendizaje es la actividad de la mente del aprendiz, a veces con la ayuda del profesor como causa secundaria.
5. Los tres tipos de enseñanza que deben darse al interior de los colegios son la enseñanza didáctica, la ejercitación y el Cuestionamiento Socrático, con el fin de obtener: un conocimiento organizado, la formación de hábitos de habilidades en el uso del lenguaje y las matemáticas, y el crecimiento de la comprensión de ideas y aspectos básicos.
6. Tanto directores como educadores han de estar permanentemente involucrados de manera activa en el aprendizaje.
7. El deseo permanente de aprender ha de ser la motivación principal de quienes dedican su vida a enseñar.
La propuesta Paideia sólo se implementó a partir de los años noventa a nivel de educación pública, pero ha crecido enormemente, hasta llegar a formar un grupo que actualmente reúne a más de ochenta escuelas repartidas en unos diez estados.
Además, la Práctica Socrática continúa siendo utilizada en importantes universidades norteamericanas tanto a nivel de pre-grado como en programas de magíster y doctorado. En la actualidad existen centros Paideia en los que se capacita a profesores en la Universidad de North Carolina-Chapel Hill, y varios otros estados. Es conocida su utilización en escuelas de negocios de prestigiosas universidades como Harvard, en los Estados Unidos, y Navarra, en España.
De manera paralela, surgieron organizaciones tales como el Programa Touchstones, que continúa asesorando a educadores que utilizan el Diálogo Socrático para desarrollar habilidades intelectuales a partir de textos. Este programa se ha preocupado especialmente de seleccionar material de lectura adecuado para los Seminarios Socráticos.
Si bien desde una perspectiva pedagógica el Aula Socrática no constituye una novedad, se le ha considerado un aporte alineado con las teorías del aprendizaje significativo presentadas por David Perkins, Jerome Bruer y Frank Smith, entre otros, y adquiere un sentido poderoso ante los descubrimientos sobre cómo aprendemos que la neurociencia ha aplicado a la educación.
Los dos principales objetivos de los Seminarios Socráticos apuntan al desarrollo intelectual, que se da a través del pensamiento crítico, el análisis, síntesis y evaluación de ideas y conceptos, y el desarrollo de habilidades sociales que se da a partir del desarrollo de la capacidad de expresarse y de escuchar a los demás.
Una de las ideas más poderosas en Sócrates es que sólo a partir de la ignorancia es posible comenzar a buscar el conocimiento. En la Apología se cuenta que una vez visitó a un sabio eminente y que después de conversar con él, reflexionó: "Ciertamente yo soy más sabio que este hombre. Es muy probable que ninguno de nosotros tenga algún conocimiento del cual jactarse, pero él cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente de mi ignorancia. En todo caso, parece que yo soy más sabio que él en este pequeño grado: que yo no creo saber lo que no sé". Aplicado a la pedagogía, Sócrates nos muestra cómo el alumno que es capaz de asombrarse ante su ignorancia da el primer paso hacia el conocimiento. Sólo así se puede alcanzar una vida mejor, y para Sócrates esta era la verdadera misión de su vida: examinar a diario la virtud, el mayor don que los hombres tienen.
Para Sócrates, el educador es semejante a la partera. Tomó este ejemplo de su propia madre, quien ejercía esta profesión (de ahí el término "mayéutica"). Su tarea es ayudar a los alumnos a sacar hacia fuera todas esas grandes ideas a través de preguntas, de la indagación constante, de la exploración de los conceptos, ideas o valores hasta encontrar la verdad. Al igual que su madre, él no engendraba el conocimiento, sólo ayudaba, a través de las preguntas, a que saliera a la luz.
Si lo propio del intelecto es la búsqueda de la verdad, y ésta se encuentra en las cosas, la tarea más importante del educador es precisamente ayudar a los alumnos a buscarla con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando.
Este verdadero ejercicio intelectual constituye la razón de ser del hombre, aquello que lo define como único y racional. El hombre ha sido hecho para pensar desde sí mismo, y es precisamente a través del ejercicio de la filosofía que logramos hacerlo.
La principal responsabilidad de los educadores está, por tanto, en despertar el asombro en sus alumnos y de ahí gatillar la inquietud y el desafío por abordar la realidad circundante desde el pensamiento. Y el Aula Socrática, tan antigua y novedosa a la vez, surge como la forma más natural de hacerlo.CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
La Práctica Socrática consiste en la exploración profunda de las ideas mediante el diálogo, a partir de la lectura y análisis de un texto determinado. En palabras de Adler, "una forma de enseñar... mediante el uso de preguntas y la conducción de diálogo, ayudando a los alumnos a elevar sus mentes desde un estado de comprender o apreciar menos hacia un estado de comprender o apreciar más". La conversación se inicia y gira en torno a una pregunta central, conocida también como pregunta de apertura, y va generando a su vez nuevas preguntas y respuestas que eventualmente guían al alumno a descubrir nuevos conocimientos.
Las experiencias de Práctica Socrática en los Estados Unidos reflejan logros importantes. Un aspecto que llama la atención es que favorece un ambiente en el que no hay riesgo, temor a equivocarse, ni juicio, lo cual facilita el aprendizaje. Los alumnos adquieren una especie de sentido de pertenencia al ser ellos, sus opiniones y sus voces las que se van conformando, y así van generando mayores niveles de confianza en las propias capacidades. Se han observado mayores niveles de retención por parte de los alumnos cuando son ellos los responsables de generar las ideas. En metodologías tales como la Práctica Socrática, el aprendizaje cooperativo, las discusiones y trabajos grupales, el nivel de retención de los alumnos se alza entre el 50 y 90%, mientras que en una actividad meramente receptiva son capaces de retener entre un 5 y 20% solamente.
Lo que sustenta esta mayor capacidad de retención se resume en tres grandes ideas. En primer lugar, el Seminario Socrático contribuye a formar una comunidad de aprendices, en que cada miembro debe contribuir con algo al conocimiento general. Las comunidades son grupos más pequeños, donde el alumno se siente más cómodo para opinar pues no teme quedar en ridículo frente a sus compañeros. En una comunidad, además, el alumno percibe la responsabilidad y la necesidad de ser parte de ésta con sus ideas, generándose por tanto una actitud más proactiva ante sus tareas, pues de él también depende el aprendizaje de los demás.
En segundo lugar, el Seminario Socrático favorece la conexión entre los conocimientos previos --aquellas ideas, conceptos, imágenes y experiencias que los alumnos traen consigo-- y los nuevos aprendizajes. Esta conexión se da cuando el alumno es capaz de dar sentido mediante inferencias, tanto a lo que ya conoce como a aquello que está descubriendo. Por otro lado, al relacionar conocimientos recientemente adquiridos con experiencias vitales, se establece un vínculo emocional entre lo aprendido y aquello que el alumno trae, con lo cual la retención es aún mayor, pues uno recuerda mejor aquello que tiene un componente emocional.
En tercer lugar, la comunicación se ve favorecida en sus cuatro dominios. Los alumnos aprenden a leer mejor, a escucharse, a exponer sus puntos de vista de manera clara y coherente y a escribir usando la lógica y sustentando sus argumentos. Un aspecto importante que mencionar es que los seminarios favorecen mayormente las habilidades verbales: hablar y escuchar, que normalmente son las que menos se desarrollan en los curricula escolares.
Hay además estudios en los Estados Unidos que muestran cómo mejora el rendimiento de los alumnos en pruebas de aptitud cuando han experimentado la Práctica Socrática. Los resultados obtenidos en tests como el Watson-Glaser de Pensamiento Crítico reflejaron incrementos de hasta un 30% en alumnos de entre 6° y 8° Básico en 1996 en la Judson Montessori School, una escuela privada. En el condado de Guilford, North Carolina, las mediciones a través de pruebas estandarizadas mostraron incrementos significativos en lo que respecta a habilidades matemáticas y lingüísticas. Un seguimiento posterior a estos colegios demostró en una primera etapa los logros que se detallan a continuación:
1. Una mejor percepción de la calidad de los profesores por parte de los alumnos. Éstos comentaron que sus profesores explicaban mejor, se preocupaban de verificar que los alumnos hubieran comprendido la materia, los hacían pensar y enseñaban de maneras diversas.
2. Un mejor clima al interior de la sala de clases: menos tensión, menos pérdida de tiempo, mayor flexibilidad.
3. Un mejor autoconcepto por parte del alumno, sus capacidades y sus logros.
4. Mayores niveles de asertividad y seguridad, en especial en aquellos alumnos que conforman minorías al interior del curso, y que ya no se sentían discriminados.
5. Mejoras en las relaciones interpersonales, en la participación de los alumnos al interior de la escuela.
6. Una mejor percepción respecto de la claridad y consistencia de las reglas del colegio.
Hay experiencias exitosas del uso de Seminarios Socráticos en escuelas marginales y urbanas en comunidades de alto riesgo social en las que mediante el uso de esta técnica se han disminuido notoriamente las conductas delictivas, el abuso de drogas y alcohol y los alumnos han logrado reafirmar sus principios y resistirse a las presiones grupales de pandillas que normalmente causan conductas disruptivas. Al respecto, hay una experiencia interesante realizada en la Quirk Middle School, una escuela que implementó el programa en 1984. Este colegio se encuentra en el condado de Hartford, Connecticut, en un área rodeada por la droga, la cesantía y la pobreza. A pesar de ello, sustenta un verdadero récord de logros académicos, en el cual sus 300 alumnos estudian latín, lógica, filosofía, matemática, ciencia y retórica, y en el que la Metodología Socrática constituye un verdadero antídoto para el entorno del cual provienen los alumnos.
Editorial Cuatro Vientos
Av. Jaime Guzmán E. 3293, Ñuñoa, Santiago, Chile
teléfonos: (56 2) 225 8381 - 269 5343
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correo-e: 4vientos@netline.cl
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Autoras: Alejandra Eyzaguirre, Mercedes Hurtado, Verónica Merino, Pelusa Orellana, Magdalena Vial.
PRIMERA PARTE
ORÍGENES DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
ORÍGENES DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
"Conócete a ti mismo", solía decir Sócrates hace más de 2.400 años, cuando, sin guías metodológicas, mallas curriculares ni título de profesor, se paseaba por las calles atenienses rodeado de jóvenes en quienes buscaba despertar el asombro ante la verdad. Y el conocerse a sí mismo era el fruto de aquella profunda reflexión, del crecimiento que se iba produciendo mediante preguntas esenciales acerca de la vida, la verdad, el bien y la belleza. Sócrates era un maestro poco convencional, y esta metodología hizo que lo declararan culpable de corromper a la juventud, llevándolo finalmente a morir envenenado.
Sin embargo, además de sus enseñanzas en el campo de la filosofía, esta metodología, conocida como la mayéutica, traspasó los siglos y se instauró formalmente en la educación universitaria en diversas épocas, y particularmente a comienzos del siglo XX. Los primeros Seminarios Socráticos se realizaron entre los años 1910 y 1940 en algunas universidades norteamericanas como Columbia, Virginia y Chicago. Profesores como Robert Hutchins, John Erskine y Scott Buchanan implementaron esta práctica al interior de sus cátedras, principalmente para la discusión de textos en distintas áreas del conocimiento.
A partir de estas experiencias se crearon también organizaciones como la Fundación Grandes Libros, que promovieron la difusión de textos clásicos adecuados para la aplicación de la Metodología Socrática. Hasta el día de hoy esta agrupación desarrolla programas educacionales que fomentan el diálogo intelectual a partir de textos de calidad, e intenta rescatar la lectura de los clásicos en la Educación Básica y Media. Junto con las selecciones de textos, incluyen sugerencias metodológicas para tratarlos en clase, formas de guiar la discusión, preguntas y estrategias que el profesor puede utilizar con los alumnos.
A comienzos de la década de los ochenta, un educador norteamericano llamado Mortimer Adler volvió al Cuestionamiento Socrático al proponerlo como uno de los tres pilares fundamentales del aprendizaje. En su Propuesta Paideia diseñó un programa curricular sustentado en tres grandes áreas: la enseñanza didáctica o instrucción formal, la ejercitación (tanto para manejar los contenidos como para dominar las habilidades), y la exploración y comprensión de las ideas y temas relacionados con el contenido, que denominó comprensión ampliada. Este tercer pilar constituye precisamente el uso del Método Socrático, con el fin de que los alumnos desarrollen las habilidades del pensamiento para alcanzar una más profunda y mayor comprensión de las ideas.
Dentro de lo que la propuesta Paideia denomina las Tres Columnas de Enseñanza, el tiempo destinado a los seminarios es de entre un 15 y 20% del tiempo total de enseñanza al que está expuesto el niño, concentrándose entre un 60 y 70% en el desarrollo de habilidades intelectuales. Sin embargo, el seminario en sí es considerado la principal didáctica de enseñanza, por involucrar de manera tan activa a los alumnos en su propio aprendizaje.
Esta propuesta constituyó la respuesta de un grupo de educadores a la preocupación manifestada por el gobierno norteamericano ante los débiles resultados de la educación en los Estados Unidos, y que el presidente George Bush presentó en el conocido informe A Nation at Risk a comienzos de los ochenta. Dicho informe inició un profundo debate respecto a la calidad de la educación pública norteamericana y reflejó, entre otras cosas, la débil comprensión lectora de los estudiantes. Dentro de las ideas que el manifiesto de Adler plantea, se encuentran los siguientes principios:
1. Todos los alumnos pueden aprender.
2. Todos merecen la misma calidad de educación y, por lo tanto, no se trata sólo de proporcionar igual cantidad de horas de escolaridad, sino de asegurar que ésta sea buena en todos los sectores de la sociedad.
3. La educación debe ser entendida como la preparación para convertirse en una persona capaz de vivir dignamente, ser un buen ciudadano de su país y del mundo, y de ser autovalente en la vida.
4. La primera causa de un verdadero aprendizaje es la actividad de la mente del aprendiz, a veces con la ayuda del profesor como causa secundaria.
5. Los tres tipos de enseñanza que deben darse al interior de los colegios son la enseñanza didáctica, la ejercitación y el Cuestionamiento Socrático, con el fin de obtener: un conocimiento organizado, la formación de hábitos de habilidades en el uso del lenguaje y las matemáticas, y el crecimiento de la comprensión de ideas y aspectos básicos.
6. Tanto directores como educadores han de estar permanentemente involucrados de manera activa en el aprendizaje.
7. El deseo permanente de aprender ha de ser la motivación principal de quienes dedican su vida a enseñar.
La propuesta Paideia sólo se implementó a partir de los años noventa a nivel de educación pública, pero ha crecido enormemente, hasta llegar a formar un grupo que actualmente reúne a más de ochenta escuelas repartidas en unos diez estados.
Además, la Práctica Socrática continúa siendo utilizada en importantes universidades norteamericanas tanto a nivel de pre-grado como en programas de magíster y doctorado. En la actualidad existen centros Paideia en los que se capacita a profesores en la Universidad de North Carolina-Chapel Hill, y varios otros estados. Es conocida su utilización en escuelas de negocios de prestigiosas universidades como Harvard, en los Estados Unidos, y Navarra, en España.
De manera paralela, surgieron organizaciones tales como el Programa Touchstones, que continúa asesorando a educadores que utilizan el Diálogo Socrático para desarrollar habilidades intelectuales a partir de textos. Este programa se ha preocupado especialmente de seleccionar material de lectura adecuado para los Seminarios Socráticos.
Si bien desde una perspectiva pedagógica el Aula Socrática no constituye una novedad, se le ha considerado un aporte alineado con las teorías del aprendizaje significativo presentadas por David Perkins, Jerome Bruer y Frank Smith, entre otros, y adquiere un sentido poderoso ante los descubrimientos sobre cómo aprendemos que la neurociencia ha aplicado a la educación.
Los dos principales objetivos de los Seminarios Socráticos apuntan al desarrollo intelectual, que se da a través del pensamiento crítico, el análisis, síntesis y evaluación de ideas y conceptos, y el desarrollo de habilidades sociales que se da a partir del desarrollo de la capacidad de expresarse y de escuchar a los demás.
Una de las ideas más poderosas en Sócrates es que sólo a partir de la ignorancia es posible comenzar a buscar el conocimiento. En la Apología se cuenta que una vez visitó a un sabio eminente y que después de conversar con él, reflexionó: "Ciertamente yo soy más sabio que este hombre. Es muy probable que ninguno de nosotros tenga algún conocimiento del cual jactarse, pero él cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente de mi ignorancia. En todo caso, parece que yo soy más sabio que él en este pequeño grado: que yo no creo saber lo que no sé". Aplicado a la pedagogía, Sócrates nos muestra cómo el alumno que es capaz de asombrarse ante su ignorancia da el primer paso hacia el conocimiento. Sólo así se puede alcanzar una vida mejor, y para Sócrates esta era la verdadera misión de su vida: examinar a diario la virtud, el mayor don que los hombres tienen.
Para Sócrates, el educador es semejante a la partera. Tomó este ejemplo de su propia madre, quien ejercía esta profesión (de ahí el término "mayéutica"). Su tarea es ayudar a los alumnos a sacar hacia fuera todas esas grandes ideas a través de preguntas, de la indagación constante, de la exploración de los conceptos, ideas o valores hasta encontrar la verdad. Al igual que su madre, él no engendraba el conocimiento, sólo ayudaba, a través de las preguntas, a que saliera a la luz.
Si lo propio del intelecto es la búsqueda de la verdad, y ésta se encuentra en las cosas, la tarea más importante del educador es precisamente ayudar a los alumnos a buscarla con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando.
Este verdadero ejercicio intelectual constituye la razón de ser del hombre, aquello que lo define como único y racional. El hombre ha sido hecho para pensar desde sí mismo, y es precisamente a través del ejercicio de la filosofía que logramos hacerlo.
La principal responsabilidad de los educadores está, por tanto, en despertar el asombro en sus alumnos y de ahí gatillar la inquietud y el desafío por abordar la realidad circundante desde el pensamiento. Y el Aula Socrática, tan antigua y novedosa a la vez, surge como la forma más natural de hacerlo.CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA SOCRÁTICA
La Práctica Socrática consiste en la exploración profunda de las ideas mediante el diálogo, a partir de la lectura y análisis de un texto determinado. En palabras de Adler, "una forma de enseñar... mediante el uso de preguntas y la conducción de diálogo, ayudando a los alumnos a elevar sus mentes desde un estado de comprender o apreciar menos hacia un estado de comprender o apreciar más". La conversación se inicia y gira en torno a una pregunta central, conocida también como pregunta de apertura, y va generando a su vez nuevas preguntas y respuestas que eventualmente guían al alumno a descubrir nuevos conocimientos.
Las experiencias de Práctica Socrática en los Estados Unidos reflejan logros importantes. Un aspecto que llama la atención es que favorece un ambiente en el que no hay riesgo, temor a equivocarse, ni juicio, lo cual facilita el aprendizaje. Los alumnos adquieren una especie de sentido de pertenencia al ser ellos, sus opiniones y sus voces las que se van conformando, y así van generando mayores niveles de confianza en las propias capacidades. Se han observado mayores niveles de retención por parte de los alumnos cuando son ellos los responsables de generar las ideas. En metodologías tales como la Práctica Socrática, el aprendizaje cooperativo, las discusiones y trabajos grupales, el nivel de retención de los alumnos se alza entre el 50 y 90%, mientras que en una actividad meramente receptiva son capaces de retener entre un 5 y 20% solamente.
Lo que sustenta esta mayor capacidad de retención se resume en tres grandes ideas. En primer lugar, el Seminario Socrático contribuye a formar una comunidad de aprendices, en que cada miembro debe contribuir con algo al conocimiento general. Las comunidades son grupos más pequeños, donde el alumno se siente más cómodo para opinar pues no teme quedar en ridículo frente a sus compañeros. En una comunidad, además, el alumno percibe la responsabilidad y la necesidad de ser parte de ésta con sus ideas, generándose por tanto una actitud más proactiva ante sus tareas, pues de él también depende el aprendizaje de los demás.
En segundo lugar, el Seminario Socrático favorece la conexión entre los conocimientos previos --aquellas ideas, conceptos, imágenes y experiencias que los alumnos traen consigo-- y los nuevos aprendizajes. Esta conexión se da cuando el alumno es capaz de dar sentido mediante inferencias, tanto a lo que ya conoce como a aquello que está descubriendo. Por otro lado, al relacionar conocimientos recientemente adquiridos con experiencias vitales, se establece un vínculo emocional entre lo aprendido y aquello que el alumno trae, con lo cual la retención es aún mayor, pues uno recuerda mejor aquello que tiene un componente emocional.
En tercer lugar, la comunicación se ve favorecida en sus cuatro dominios. Los alumnos aprenden a leer mejor, a escucharse, a exponer sus puntos de vista de manera clara y coherente y a escribir usando la lógica y sustentando sus argumentos. Un aspecto importante que mencionar es que los seminarios favorecen mayormente las habilidades verbales: hablar y escuchar, que normalmente son las que menos se desarrollan en los curricula escolares.
Hay además estudios en los Estados Unidos que muestran cómo mejora el rendimiento de los alumnos en pruebas de aptitud cuando han experimentado la Práctica Socrática. Los resultados obtenidos en tests como el Watson-Glaser de Pensamiento Crítico reflejaron incrementos de hasta un 30% en alumnos de entre 6° y 8° Básico en 1996 en la Judson Montessori School, una escuela privada. En el condado de Guilford, North Carolina, las mediciones a través de pruebas estandarizadas mostraron incrementos significativos en lo que respecta a habilidades matemáticas y lingüísticas. Un seguimiento posterior a estos colegios demostró en una primera etapa los logros que se detallan a continuación:
1. Una mejor percepción de la calidad de los profesores por parte de los alumnos. Éstos comentaron que sus profesores explicaban mejor, se preocupaban de verificar que los alumnos hubieran comprendido la materia, los hacían pensar y enseñaban de maneras diversas.
2. Un mejor clima al interior de la sala de clases: menos tensión, menos pérdida de tiempo, mayor flexibilidad.
3. Un mejor autoconcepto por parte del alumno, sus capacidades y sus logros.
4. Mayores niveles de asertividad y seguridad, en especial en aquellos alumnos que conforman minorías al interior del curso, y que ya no se sentían discriminados.
5. Mejoras en las relaciones interpersonales, en la participación de los alumnos al interior de la escuela.
6. Una mejor percepción respecto de la claridad y consistencia de las reglas del colegio.
Hay experiencias exitosas del uso de Seminarios Socráticos en escuelas marginales y urbanas en comunidades de alto riesgo social en las que mediante el uso de esta técnica se han disminuido notoriamente las conductas delictivas, el abuso de drogas y alcohol y los alumnos han logrado reafirmar sus principios y resistirse a las presiones grupales de pandillas que normalmente causan conductas disruptivas. Al respecto, hay una experiencia interesante realizada en la Quirk Middle School, una escuela que implementó el programa en 1984. Este colegio se encuentra en el condado de Hartford, Connecticut, en un área rodeada por la droga, la cesantía y la pobreza. A pesar de ello, sustenta un verdadero récord de logros académicos, en el cual sus 300 alumnos estudian latín, lógica, filosofía, matemática, ciencia y retórica, y en el que la Metodología Socrática constituye un verdadero antídoto para el entorno del cual provienen los alumnos.
Editorial Cuatro Vientos
Av. Jaime Guzmán E. 3293, Ñuñoa, Santiago, Chile
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La educación desde una perspectiva antropológica
Enviado por Gloria Meyer González - gloria.meyer[arroba]gmail.com
1. Abstract
2. Desarrollo
3. Bibliografía
Abstract
El presente ensayo se refiere a la necesidad de comprender la estrecha relación que existe entre el concepto de hombre, la sociedad y a educación. Todos son parte de una misma cosmovisión, por eso la educación es un reflejo de la imagen de la sociedad y eso implica considerar sus rasgos comunes y también los diferenciadores.
La educación pluralista y abierta es propia de las sociedades modernas actuales que han comprendido que la educación debe dotar a las personas de las herramientas necesarias para desenvolverse de manera óptima en la comunidad, pero a su vez debe comprender que la educación no es una mera capacitación, sino que es el eslabón que permite que las personas ocupen un lugar dentro de la sociedad y esto implica su formación integral, ya sea en aspectos propios de su individualidad, asi como también en la adquisición de nuevos conocimientos que le permitan resolver los problemas y alcanzar las metas que cada uno se plantea.
El hombre no es más que lo que la educación hace de él.
Inmanuel Kant. Filósofo Alemán. 1724 – 1804
Desarrollo
Resulta imposible pretender analizar el proceso educativo o de aprendizaje sin involucrarse con una concepción del hombre, de la sociedad y de la interacción entre ambos, puesto que existe una estrecha relación entre el hombre y la sociedad que lo acoge.
Esta relación establece un vínculo de bidireccionalidad que implica que se recibe de la sociedad todo lo que es necesario para la realización y logro de los fines del hombre y que a su vez éste responderá a la ella por lo que ha recibido. Aristóteles dejaba en evidencia esta situación al plantear que el denominado zoon politikon se vincula con la sociedad porque sólo en ella logra su fin último, es decir, la felicidad.
Este enfoque, centrado en el hecho que, el hombre establece naturalmente esta relación bidireccional con su entorno social, es lo que permite señalar que nos encontramos frente a un acto moral.
Tomando en consideración las palabras de Inmanuel Kant planteadas al inicio de esta reflexión, la educación adquiere un rol protagónico al momento de querer estudiar la vinculación existente entre el hombre y la sociedad.
Especialmente, si se entiende el concepto de la educabilidad como la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integrados en el orden social, se puede comprender que esto le permitirá un mejor desenvolvimiento cn su entorno.
Esto trae como condición necesaria que, al haber un mejor desenvolvimiento, habrá también una mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos, ya que al desenvolverse mejor en el ambiente, se beneficia también a la sociedad.
Es necesario considerar que la sociedad no es la simple suma de todos sus miembros sino que ésta se compone como un todo que se desarrolla armónicamente. Por ende, la mejora cualitativa cada uno de sus miembros redunda necesariamente en la mejoría para la sociedad. Nuevamente, queda en evidencia que estamos frente a un acto moral.
Al profundizar en esta perspectiva, se puede observar que la educación permite dotar al educando de las herramientas, habilidades, competencias y valores que son indispensables para su desempeño social.
En este sentido, es importante considerar que el proceso de aprendizaje es constante y permanente, porque las habilidades que se necesitan en cada una de las etapas del desarrollo vital individual, son diferentes y por lo tanto, es necesario adquirir nuevos conocimientos de manera tan imperiosa como se requiere posteriormente su actualización.
Sin la adecuada actualización, se encontrará el ser humano carente de las habilidades y herramientas necesarias para su óptimo desempeño social, el cual va aparejado de logros y satisfacciones individuales.
Es por esto que la educación se convierte en una necesidad permanente del ser humano, ya que cada día requiere de nuevas herramientas y eso queda en evidencia ante la tendencia a la capacitación permanente para que cuente con las armas necesarias para su desempeño laboral, profesional y por ende, su realización personal.
Las herramientas, habilidades, competencias y valores que se adquieren a través del constante aprendizaje, son los elementos que permiten que el hombre se desenvuelva en el entorno social de manera eficiente, es decir, que logre obtener aquello que lo ha motivado a desarrollar una actividad. Este motor puede ser intrínseco al ser humano, tal como lo señala Maslow cuando se refiere a las jerarquía de las necesidades y expone que después de las necesidades fisiológicas, se busca la satisfacción de las necesidades relativas a la seguridad y protección, luego, se busca la pertenencia, de modo de lograr relaciones interpersonales que permitan la integración social con relaciones armónicas, y finalmente, al encontrarse satisfechas estas necesidades, viene la búsqueda de la competencia y de la realización personal.
Sin lugar a dudas, que todas estas necesidades se convierten en demandas que el propio individuo se plantea para lograr la condición necesaria para su estabilidad.
No es preciso buscar satisfacer todas estas carencias, sino que cada uno determina su estadio propicio en función de su propia individualidad.
Asimismo, puede ser que la generación de este impulso por obrar en el contexto social no sea por motivaciones intrínsecas, sino que se deban a aspectos que vienen desde fuera del individuo. Es en esta perspectiva donde se confirma que la acción mediada por un agente externo al ser humano, es mayormente un acto moral por cuanto es premeditada, mediada por algún fin y a su vez meditada.
Esto implica que en la motivación por actuar existe también una capacidad de decisión de orientarse para el logro de un objetivo. Es decir, hay una meta por alcanzar que mueve al ser humano: lo motiva.
Así, la motivación se convierte en un medio para obtener un fin, por eso es de vital importancia que los procesos de aprendizaje sean motivadores para que los educandos le den sentido al contenido desarrollado y así, logre dotarlo de significado y valor para ellos mismos.
Recapitulando, el aprendizaje es un fin mediado por la motivación del ser humano para poder desenvolverse en el ámbito social.
Sin embargo, también podríamos conceptualizar que el conocimiento adquirido se convierte en un medio o la herramienta para el actuar de manera eficiente y eficaz en el entorno comunitario.
Resulta sumamente complejo pretender establecer a priori cuales son los fines a los cuales debe llegar el ser humano, puesto que cada uno se desenvuelve en espacios diversos que requieren de habilidades, competencias y conocimientos específicos.
Aristóteles señala que el fin del ser humano es la felicidad, sin embargo, esto lleva implícito que el fin orientador del actuar humano, es subjetivo o relativo ya que depende de cada individuo. Lo que hace feliz a uno, no necesaria mente va a ser replicable para los demás.
El actuar orientado a un fin hace que sea necesario actuar de tal modo que pueda solucionar los problemas y adversidades que se presenten en el camino, eso es lo que tradicionalmente se entiende como el actuar inteligente. La inteligencia es la capacidad con la que cuentan las personas para resolver problemas. Este actuar inteligente o racional, nuevamente nos evidencia estar en presencia de un acto moral, porque desde el momento que el individuo tiene la posibilidad de cambiar o modificar el entorno para el logro de sus objetivos y su realización, existe el riesgo que su actuar traiga consecuencias para la comunidad en la cual está inserto. Es así como la educación no puede estar al margen de los valores y la moral.
Ningún individuo puede pretender mantenerse en la autarquía, requiere de los demás para la satisfacción de todas y cada una de sus necesidades, por lo tanto, es imperioso que sepa desenvolverse armónicamente con otros individuos.
Como el hombre requiere de una formación permanente es preciso que logre comprender el rol que cumple en la sociedad. De este modo, asume que no sólo es sujeto de derechos, sino que también asume que tiene deberes y responsabilidades con su entorno social.
Es en este ámbito donde la educación asume un papel protagónico, ya que es ella, junto a la familia, quienes recogen la tarea de socializar o de inculcar valores que son social y políticamente dominantes. La educación debe dar una formación integral, no sólo contenidos que sean evaluados numéricamente, sino que debe formar seres capaces de desenvolverse en la sociedad y que puedan retribuir lo que han recibido de ella.
El dominio que imponen estos valores socializados son los que permiten la convivencia social y está directamente relacionados con las esferas de la personalidad de un individuo, es decir, que debe haber un equilibrio en el desarrollo de áreas que le permitan ejecutar actividades tanto como deben desarrollarse aspectos inductores que dicen relación con los ámbitos internos de cada individuo. Aquí cabe el fortalecimiento de la autoestima, la motivación, el manejo de la frustración, la tolerancia y tantos otros aspectos, valores y virtudes que deben incluirse en un proceso de formación integral para permitir que los seres humanos se desenvuelvan dentro de los márgenes de la convivencia social.
Es así como la educabilidad no se escapa de una visión del hombre.
Es preciso que se comprenda que la capacidad de un individuo de adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia, como se puede comprender a la educabilidad, pasa por comprender el rol que cumple el ser humano en la sociedad.
No es un ser aislado, es un ser integrado a una comunidad y a su vez es integrador de nuevas experiencias de crecimiento social, es decir, construye y a la vez es construido.
Es un proceso complejo porque la educación es un continuo, con entradas y salidas en un sistema que funciona con una serie de interrelaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Una intervención en cualquier nivel del sistema, implica el reacomodo de las restantes piezas del sistema. Así como el hombre no puede ser autárquico, la educación no puede carecer de una visión de hombre y de la sociedad.
Esta relación queda en evidencia cuando observamos que cada periodo de la historia social, la educación ha sido un reflejo de la sociedad imperante.
La educación ha ido dotando a los educando de las herramientas necesarias para desenvolverse en la comunidad y como esta es permeable, la educación se ha ido permeabilizando también, pero asimismo ha debido asumir la responsabilidad de mantener la integridad en la formación de las personas, ya que no basta con capacitarla con herramientas, sino que es preciso que conozca su rol social y asuma el compromiso de vivir en comunidad para que contribuya al desarrollo armónico de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
1. ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina, STRAESSER, Katherine. Manual de Psicología Educacional. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, 2004.
2. ARISTOTELES, "La Política" Panamericana Editorial. Bogotá, 1993.
3. MASLOW, Abraham. Motivación y Personalidad. Editorial Sagitario, Barcelona, 1954.
4. SEPULVEDA Parra, Carmen, REYES Ochoa, Luis, PEREZ Pastén, Manuel. Motivación para el aprendizaje: una mirada desde las aulas chilenas. Ediciones UCSH. Santiago, 2003.
Gloria Meyer González.
Bachiller en Ciencias Sociales;
Cientista Político.
Santiago, Chile.
gloria.meyer[arroba]gmail.com
1. Abstract
2. Desarrollo
3. Bibliografía
Abstract
El presente ensayo se refiere a la necesidad de comprender la estrecha relación que existe entre el concepto de hombre, la sociedad y a educación. Todos son parte de una misma cosmovisión, por eso la educación es un reflejo de la imagen de la sociedad y eso implica considerar sus rasgos comunes y también los diferenciadores.
La educación pluralista y abierta es propia de las sociedades modernas actuales que han comprendido que la educación debe dotar a las personas de las herramientas necesarias para desenvolverse de manera óptima en la comunidad, pero a su vez debe comprender que la educación no es una mera capacitación, sino que es el eslabón que permite que las personas ocupen un lugar dentro de la sociedad y esto implica su formación integral, ya sea en aspectos propios de su individualidad, asi como también en la adquisición de nuevos conocimientos que le permitan resolver los problemas y alcanzar las metas que cada uno se plantea.
El hombre no es más que lo que la educación hace de él.
Inmanuel Kant. Filósofo Alemán. 1724 – 1804
Desarrollo
Resulta imposible pretender analizar el proceso educativo o de aprendizaje sin involucrarse con una concepción del hombre, de la sociedad y de la interacción entre ambos, puesto que existe una estrecha relación entre el hombre y la sociedad que lo acoge.
Esta relación establece un vínculo de bidireccionalidad que implica que se recibe de la sociedad todo lo que es necesario para la realización y logro de los fines del hombre y que a su vez éste responderá a la ella por lo que ha recibido. Aristóteles dejaba en evidencia esta situación al plantear que el denominado zoon politikon se vincula con la sociedad porque sólo en ella logra su fin último, es decir, la felicidad.
Este enfoque, centrado en el hecho que, el hombre establece naturalmente esta relación bidireccional con su entorno social, es lo que permite señalar que nos encontramos frente a un acto moral.
Tomando en consideración las palabras de Inmanuel Kant planteadas al inicio de esta reflexión, la educación adquiere un rol protagónico al momento de querer estudiar la vinculación existente entre el hombre y la sociedad.
Especialmente, si se entiende el concepto de la educabilidad como la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integrados en el orden social, se puede comprender que esto le permitirá un mejor desenvolvimiento cn su entorno.
Esto trae como condición necesaria que, al haber un mejor desenvolvimiento, habrá también una mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos, ya que al desenvolverse mejor en el ambiente, se beneficia también a la sociedad.
Es necesario considerar que la sociedad no es la simple suma de todos sus miembros sino que ésta se compone como un todo que se desarrolla armónicamente. Por ende, la mejora cualitativa cada uno de sus miembros redunda necesariamente en la mejoría para la sociedad. Nuevamente, queda en evidencia que estamos frente a un acto moral.
Al profundizar en esta perspectiva, se puede observar que la educación permite dotar al educando de las herramientas, habilidades, competencias y valores que son indispensables para su desempeño social.
En este sentido, es importante considerar que el proceso de aprendizaje es constante y permanente, porque las habilidades que se necesitan en cada una de las etapas del desarrollo vital individual, son diferentes y por lo tanto, es necesario adquirir nuevos conocimientos de manera tan imperiosa como se requiere posteriormente su actualización.
Sin la adecuada actualización, se encontrará el ser humano carente de las habilidades y herramientas necesarias para su óptimo desempeño social, el cual va aparejado de logros y satisfacciones individuales.
Es por esto que la educación se convierte en una necesidad permanente del ser humano, ya que cada día requiere de nuevas herramientas y eso queda en evidencia ante la tendencia a la capacitación permanente para que cuente con las armas necesarias para su desempeño laboral, profesional y por ende, su realización personal.
Las herramientas, habilidades, competencias y valores que se adquieren a través del constante aprendizaje, son los elementos que permiten que el hombre se desenvuelva en el entorno social de manera eficiente, es decir, que logre obtener aquello que lo ha motivado a desarrollar una actividad. Este motor puede ser intrínseco al ser humano, tal como lo señala Maslow cuando se refiere a las jerarquía de las necesidades y expone que después de las necesidades fisiológicas, se busca la satisfacción de las necesidades relativas a la seguridad y protección, luego, se busca la pertenencia, de modo de lograr relaciones interpersonales que permitan la integración social con relaciones armónicas, y finalmente, al encontrarse satisfechas estas necesidades, viene la búsqueda de la competencia y de la realización personal.
Sin lugar a dudas, que todas estas necesidades se convierten en demandas que el propio individuo se plantea para lograr la condición necesaria para su estabilidad.
No es preciso buscar satisfacer todas estas carencias, sino que cada uno determina su estadio propicio en función de su propia individualidad.
Asimismo, puede ser que la generación de este impulso por obrar en el contexto social no sea por motivaciones intrínsecas, sino que se deban a aspectos que vienen desde fuera del individuo. Es en esta perspectiva donde se confirma que la acción mediada por un agente externo al ser humano, es mayormente un acto moral por cuanto es premeditada, mediada por algún fin y a su vez meditada.
Esto implica que en la motivación por actuar existe también una capacidad de decisión de orientarse para el logro de un objetivo. Es decir, hay una meta por alcanzar que mueve al ser humano: lo motiva.
Así, la motivación se convierte en un medio para obtener un fin, por eso es de vital importancia que los procesos de aprendizaje sean motivadores para que los educandos le den sentido al contenido desarrollado y así, logre dotarlo de significado y valor para ellos mismos.
Recapitulando, el aprendizaje es un fin mediado por la motivación del ser humano para poder desenvolverse en el ámbito social.
Sin embargo, también podríamos conceptualizar que el conocimiento adquirido se convierte en un medio o la herramienta para el actuar de manera eficiente y eficaz en el entorno comunitario.
Resulta sumamente complejo pretender establecer a priori cuales son los fines a los cuales debe llegar el ser humano, puesto que cada uno se desenvuelve en espacios diversos que requieren de habilidades, competencias y conocimientos específicos.
Aristóteles señala que el fin del ser humano es la felicidad, sin embargo, esto lleva implícito que el fin orientador del actuar humano, es subjetivo o relativo ya que depende de cada individuo. Lo que hace feliz a uno, no necesaria mente va a ser replicable para los demás.
El actuar orientado a un fin hace que sea necesario actuar de tal modo que pueda solucionar los problemas y adversidades que se presenten en el camino, eso es lo que tradicionalmente se entiende como el actuar inteligente. La inteligencia es la capacidad con la que cuentan las personas para resolver problemas. Este actuar inteligente o racional, nuevamente nos evidencia estar en presencia de un acto moral, porque desde el momento que el individuo tiene la posibilidad de cambiar o modificar el entorno para el logro de sus objetivos y su realización, existe el riesgo que su actuar traiga consecuencias para la comunidad en la cual está inserto. Es así como la educación no puede estar al margen de los valores y la moral.
Ningún individuo puede pretender mantenerse en la autarquía, requiere de los demás para la satisfacción de todas y cada una de sus necesidades, por lo tanto, es imperioso que sepa desenvolverse armónicamente con otros individuos.
Como el hombre requiere de una formación permanente es preciso que logre comprender el rol que cumple en la sociedad. De este modo, asume que no sólo es sujeto de derechos, sino que también asume que tiene deberes y responsabilidades con su entorno social.
Es en este ámbito donde la educación asume un papel protagónico, ya que es ella, junto a la familia, quienes recogen la tarea de socializar o de inculcar valores que son social y políticamente dominantes. La educación debe dar una formación integral, no sólo contenidos que sean evaluados numéricamente, sino que debe formar seres capaces de desenvolverse en la sociedad y que puedan retribuir lo que han recibido de ella.
El dominio que imponen estos valores socializados son los que permiten la convivencia social y está directamente relacionados con las esferas de la personalidad de un individuo, es decir, que debe haber un equilibrio en el desarrollo de áreas que le permitan ejecutar actividades tanto como deben desarrollarse aspectos inductores que dicen relación con los ámbitos internos de cada individuo. Aquí cabe el fortalecimiento de la autoestima, la motivación, el manejo de la frustración, la tolerancia y tantos otros aspectos, valores y virtudes que deben incluirse en un proceso de formación integral para permitir que los seres humanos se desenvuelvan dentro de los márgenes de la convivencia social.
Es así como la educabilidad no se escapa de una visión del hombre.
Es preciso que se comprenda que la capacidad de un individuo de adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia, como se puede comprender a la educabilidad, pasa por comprender el rol que cumple el ser humano en la sociedad.
No es un ser aislado, es un ser integrado a una comunidad y a su vez es integrador de nuevas experiencias de crecimiento social, es decir, construye y a la vez es construido.
Es un proceso complejo porque la educación es un continuo, con entradas y salidas en un sistema que funciona con una serie de interrelaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Una intervención en cualquier nivel del sistema, implica el reacomodo de las restantes piezas del sistema. Así como el hombre no puede ser autárquico, la educación no puede carecer de una visión de hombre y de la sociedad.
Esta relación queda en evidencia cuando observamos que cada periodo de la historia social, la educación ha sido un reflejo de la sociedad imperante.
La educación ha ido dotando a los educando de las herramientas necesarias para desenvolverse en la comunidad y como esta es permeable, la educación se ha ido permeabilizando también, pero asimismo ha debido asumir la responsabilidad de mantener la integridad en la formación de las personas, ya que no basta con capacitarla con herramientas, sino que es preciso que conozca su rol social y asuma el compromiso de vivir en comunidad para que contribuya al desarrollo armónico de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
1. ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina, STRAESSER, Katherine. Manual de Psicología Educacional. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, 2004.
2. ARISTOTELES, "La Política" Panamericana Editorial. Bogotá, 1993.
3. MASLOW, Abraham. Motivación y Personalidad. Editorial Sagitario, Barcelona, 1954.
4. SEPULVEDA Parra, Carmen, REYES Ochoa, Luis, PEREZ Pastén, Manuel. Motivación para el aprendizaje: una mirada desde las aulas chilenas. Ediciones UCSH. Santiago, 2003.
Gloria Meyer González.
Bachiller en Ciencias Sociales;
Cientista Político.
Santiago, Chile.
gloria.meyer[arroba]gmail.com
El modelo tradicional de la pedagogia escolar: Orígenes y precursores"
El modelo tradicional de la pedagogia escolar: Orígenes y precursores"
Miguel Ángel Gómez Mendoza
Asumiendo que el modelo "tradicional" de pedagogía escolar se configura como una dimensión originaria y posible de acción pedagógica, se plantea como este ha sido y es objeto de intensos debates de orden histórico, cultural y filosófico. Además se esbozan las contribuciones de sus precursores (Platón, Comenius, Herbart) y se sugieren los elementos constitutivos y sus modos de actuar y configurar el "imaginario" pedagógico moderno y contemporáneo, condición necesaria para abordar la historicidad de la pedagogía y la comprensión del alcance de las "disputas" pedagógicas actuales.
En el sentido etimológico, la tradición, es el acto de pasar de uno a otro(1). La pedagogía tradicional puede ser considerada como un sistema de tratamiento de la información, de transmisión y de comunicación escolares. Según la lógica de este modelo, la acción pedagógica se establece, o más exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del único actor reconocido que es el profesor. Se considera la enseñanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional, como transmisión, describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores, reproducción de un orden establecido conforme a un modelo, inclusive si éste se supone liberador.
La pedagogía escolar se halla en el cruce de modelos del pasado y del presente. La escuela es una institución que está constituida históricamente. De esta manera, los elementos de modelización culturales y tradicionales no se revelan solamente pasados, o en relación con el pasado: ellos están siempre presentes bajo la forma de fundamentos, de referencias, aún si la práctica los ha adaptado (en parte) a las exigencias psicosociales de hoy en día. Las instancias pedagógicas, la clase, el curso, los modos de actuar de los profesores y de los alumnos, sus expectativas y sus representaciones tienen un origen que se puede cuestionar como histórico o como función primaria. Esta permanencia en el seno de la pedagogía escolar permite comprender la escuela. Entre presente y memoria, la pedagogía es evolución.
El modelo tradicional es, cualquiera que sea su época, una configuración identificadora, una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relación con lo "tradicional".
El marco escolar de la pedagogía y la dimen-sión "tradicional" aparece bajo la forma de la imagen de un maestro, de una clase, a menudo presentadas bajo una forma de pedagogía imposible, paradójica, es decir auto-ritaria, pedagogía del maestro que se convier-te en pedagogía magistral. El modelo tradicional es objeto de aproximaciones contradictorias: de una parte, él constituye el principal modo de realización y de representación de la actividad pedagógica, imagen en donde el profesor oficia en una clase bajo el modo de transmisión de lo tradicional _esta cara aparente del trabajo pedagógico encuentra aquí una historia y sus razones-; de otra parte, el modelo tradicional, a menudo es criticado y puesto en tela de juicio.
Con el término tradicional se trata de identificar una época, que se distingue por la presencia de tres polos característicos:
- el conjunto de modos de actuar en pedagogía producto de una tradición: la tradición y la cultura pedagógica, en el doble sentido de cultura profesional y de origen cultural de la pedagogía, de la cual se toman prestados los principios y la manera de llevar a cabo una actividad pedagógica (por ejemplo una clase o dictar una clase);
- la referencia cultural y humanista al pasado: se enseña la tradición, los textos antiguos, los clásicos, es decir los autores explicados y comentados en clase, las lecciones del pasado. Esta continuidad está centrada sobre el acceso formador a los conocimientos y a los valores indispensables, a la vez por su contenido y por la manera de acceder a ellos;
- el proceso formal de transmisión y de tradición, constituye junto a los elementos de autoridad de los conocimientos y de aquellos que los transmiten. Más allá de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado o del presente, este proceso se convierte en el fundamento activo y razonado del modelo tradicional.
Estos elementos constitutivos del modelo tradicional pueden ser observados desde dos aspectos:
- del pasado al presente, los modelos culturales en el origen de la pedagogía llamada "tradicional";
- en nuestros días los funcionamientos (implícitos o explícitos) de la actividad pedagógica ligadas al modelo tradicional.
1. Modelos culturales: orígenes y precursores
La pedagogía se construye como problemática alrededor de concepciones culturales filosóficas, políticas y morales: ella saca de ahí sus primeros significados.
1.1. La mayéutica, fundamento de la relación pedagógica?
Los diálogos de Platón ponen en escena el arte de Sócrates que se presenta como análogo a la mayéutica (recordemos que la madre de Sócrates, Penarete era una sabia-mujer), partera de las mentes, de los pensamientos que éstos contienen sin saberlo. Sócrates precisando el sentido de la mayéutica decía en el Theeteto:
" - Sueña en lo que caracteriza las sabias-mujeres, a todas sin excepción; y tu serás más agudamente instruida de lo que yo deseo instruirte: en mi casa, no hay punto de alumbramiento del saber, y le reprocho que precisamente me hayan ya hecho bien de gente, de plantear preguntas a los otros y de nada producir yo mismo sin ningún sujeto falto de poseer ningún saber, es un reproche bien fundado. De esta manera entonces, yo no soy precisamente un sabio en nada" (Platón,1950a: 149b y 150c.).
La pedagogía no nace del saber sino que le da nacimiento. Esta figura pedagógica se funda igualmente2 sobre el principio teórico del recuerdo (recordarse): el conocimiento no es más que un recuerdo; conocer es re-acordarse. Escribir en el orden del saber, es permitir a aquel que sabe sin saberlo de re-nacer en el saber.
El origen de la pedagogía es oral. La mayéu-tica pertenece al arte del discurso que ocupa un lugar central en la cultura griega. En esta cultura se discute y se opone, examinando el planteamiento de diferentes hipótesis, bajo la forma de aporías, es decir, poniendo en evidencia dos razonamientos contrarios para la misma pregunta, por un método que se le llamará dialéctica. La dialéctica es a la vez pensamiento y discurso. Los sofistas, que practican el arte del discurso, eran no los sabios sino principalmente los pedagogos. Ellos se inscribían en una corriente humanista, que Protagoras proclama afirmando "El hombre es la medida de todas las cosas". La crítica de Sócrates contra los sofistas (que da origen a la connotación negativa del término) no debe ocultar que estos fueron los primeros en hacer de la educación su oficio, bajo la forma del preceptorado colectivo. En Georgias, Sócrates pregunta a su método:
"Con cual cualidad se relaciona el conocimiento de este arte (oratoria)? Cualquiera que enseñe una materia, posee lo que él enseña?" (Platón, 1950b: 447c-453c).
En la época de Sócrates, la educación, paideia, estaba concebida en un contexto muy alejado de lo que hoy entendemos por escuela, y se entendía como la relación de una joven mente con una mayor (y no forzosamente la de un adulto) a la vez modelo, guía e iniciador, y no como un programa de enseñanza. La educación concernía la ética y la educación privada, en oposición a la escuela, que se ocupa de la educación del ciudadano. En la sociedad ateniense del siglo V antes de Cristo, la educación política, y también artística y científica, compensa la ausencia de una verdadera educación familiar. De otra parte, ningún conocimiento psicológico del niño en ese entonces se evocaba.
La problemática pedagógica es sin embargo, se identifica y organiza en este contexto alrededor de algunas referencias fundadoras como son:
- la del maestro y el discípulo(3), límite cultural de la enseñanza tradicional. Se habla aquí de la supervivencia de una original relación de apego del discípulo al maestro. (El alumno debe amar su profesor para aprender -relación interpersonal- o bien reconocer su autoridad- relación socialmente establecida?).
El modelo tradicional es, cualquiera que sea su época, una configuración identificadora, una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relación con lo "tradicional".
- la de la relación pedagógica, como fundamento de la actividad. El rodeo por lo otro es necesario para acceder a su propio saber. La lógica dual de la interacción maestro/discípulo, ilustrada por el orden dialéctico, no es, y lo subrayamos, la del orden del saber sino la de su constru-cción. El maestro opera "como si" su propio saber no estuviera afectado por la ló-gica pedagógica, y que en consecuencia, por sí solo estaría en capacidad de ponerse en busca del saber, y así llamar la ignorancia. Se encuentra de esta forma una figura esencial de la pedagogía como es la de interrogar, de poner en cuestión, porque se trata de "como buscar lo que se ignora, sin saber que se le ignora" (Platón, 1950c: 82c).
- la del lenguaje, discurso oral o escrito, entendido como lengua y como pensamiento discursivo: "La palabra conveniente es el signo más seguro del pensamiento exacto", afirma Isócrates, que aparece en Fe-dro como discípulo de Sócrates, y al lado de Platón, es el verdadero fundador de la educación clásica. Educación que se basa sobre el ideal del orador, del "bien decir" y de la elocuencia, como transformación del arte de la política (la elocuencia era en primer lugar arte político en Atenas) en arte literario.
- el de la persona: para Sócrates, el hombre no instruido no es hombre. Se instruye esencialmente dialogando y refiriéndose a una verdad interior (ligada al idealismo filosófico), representada originalmente por la teoría del recuerdo que funda el saber sobre su acceso personal. El saber es un elemento de emancipación. La formación de un hombre cultivado en-cuentra aquí su fuente en el movimiento de la paideia al humanitas. Los romanos llamaran humanidades (humanitas) el estudio de las letras y de las artes liberales (perspectiva que también incluye a la escolástica), mediante las cuales el hombre se distingue y se eleva a la verdadera dignidad de su naturaleza. El humanismo del Renacimiento es el movimiento intelectual que renueva apelando a los autores antiguos. En la enseñanza clásica las humanidades designan esencialmente los estudios literarios. Una oposición reciente se reanuda entre educación clásica y literaria, educación científica y técnica. Este ideal humanista clásico, ex-traño a todo dogmatismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento. Es un ideal perso-nalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pública) es el objeto esencial de su educación(4).
- la del método, acceso a la verdad, en tanto teoría del saber (la reminiscencia) co-mo proceso pedagógico. El método está en el Menon, y es objeto de una constante interrogación:
"Sócrates: -no hay enseñanza sino un recordar (...); _yo no le enseño nada, pero todo lo que yo hago es preguntar (...); en el que no sabe nada, existen, concerniendo tales cosas que él encuentra no saber, los pensamientos verdaderos que atañen a estas cosas que él no sabe (...); no es sin haber recibido de nadie al-guna enseñanza, sino ante todo siendo cuestionado, que él poseerá los conocimientos tomados de su propio fondo, el conocimiento que él se da a sí mismo." (Platón, 1950c:82a-85c) El saber es una obra, llevada a cabo con un método.
Muchas previsiones implícitas encuentran aquí su contexto de origen y su sentido. Pero la escuela (scholè, lugar de reposo, de distensión) no es el lugar fundador de la relación cultural entre el maestro y el alumno. El maestro de escuela (oficio humilde y de hecho muy odiado en los tiempos de Sócra-tes) si bien es instructor no es educador. Es entonces (y todavía) del mismo maestro del que se habla hoy. El problema central de la educación no es aquí la escuela, escuela de los escribas, escuela tecnicista concebida como lugar del aprendizaje mecánico (didác-ticos, luego ante todo repetidor) y no de la educación. Entonces la semejanza es con el método, mayéutica, dialéctica, principio de la heurística del diálogo en pedagogía.
Estos elementos constitutivos de la actividad pedagógica son las construcciones, pe-ro también los desafíos que nos aparecen a menudo como evidentes. De esta forma, la relación pedagógica, tal como la entendemos en la dualidad maestro-alumno, no es ni un dato, ni un a priori: es una terminación, que toma su lugar en la pedagogía escolar (paradójicamente, porque la escuela pone en escena un maestro y los alumnos), de esta manera la escuela no es su lugar de origen. La relación pedagógica puede existir a la escuela? Si sí, acaso no se debe subrayar, por esta génesis, que esta relación no puede ser una cuestión previa y que se debe siempre reconstruir?
Toda relación pedagógica destaca una parte de la mayéutica (alumbramiento). El nacimiento del conocimiento, que toma el giro de la ironía socrática y de su "ignorancia fingida". La ironía (eironein, interrogar) so-crática es un "método" en el sentido que él conduce cuestionando, de manera que lleva a su interlocutor a enunciar una proposi-ción que él deberá rectificar. Hace dinámica la distancia del saber, da acceso, construye un camino a seguir. Enseñar es interrogar y no saber en sí mismo, pensar lo que no se sabe para delegar el despertar del saber a a-quel que se levanta; tal es la ruta sugerida por Sócrates. Porque no se aprende solo, sino en la interferencia de una doble lógica, la del maestro (sí bien Sócrates rehusaba ser llamado maestro), y la del alumno. De este diálogo (dia-logos: discurso interactivo) nace la pedagogía, forma de pensamiento que los une. El origen de la pedagogía, es así oral.
1.2. La evolución pedagógica
Del presente al pasado, se podría tener la impresión de un progreso lineal que conduce a la definición actual de la escuela. Pero no es el caso. Han existido las escuelas. A través de las construcciones, las rupturas y las reconstrucciones, por ejemplo del Renacimiento o del fin del siglo XIX, se encuentra un sentido a los diferentes aspectos de la pedagogía.
>Las escuelas latinas, donde aparece desde el siglo III una enseñanza secundaria, son un comienzo de la pedagogía escolar. Esencialmente ligada a las letras y a la cultura, esta enseñanza fue el motor de la creación de una literatura latina. La escuela se convierte en el lugar de una iniciación instrumental al "saber" y a la cultura, su lugar legitimador. Existían por ejemplo en esta época los manuales bilingües, griego y latino, que sirvieron hasta la Edad Media. La enseñanza clásica es la enseñanza que se dispensa en las clases. Los autores clásicos son aquellos que se enseñan tradicionalmente. Sus disposiciones sobreviven hoy en día.
No obstante, no se puede reproducir la evolución pedagógica, por ahora basta decir que ya Durkheim (1960) en L´Évolution pédagogi-que, nos planteaba sus grandes líneas evolutivas, cuando considera que el desarrollo del sistema educativo francés puede ser ordenado según cuatro períodos: la edad de la gramática del siglo IX al siglo XI; la edad escolástica(5)del siglo XII; a continuación la edad del humanismo, en el siglo XVI, y finalmente, la edad de una cultura histórica y científica a partir del siglo XVIII.
La entrada de una cultura científica y disciplinaria es tardía con relación a una enseñanza clásica. Para cada período, la cuestión "pedagógica"se plantea sistemáti-camente, los métodos forman un cuerpo con las ideas, que testimonian la puesta en escena y las evoluciones del debate pedagógico mismo, debate siempre diverso.
A título ilustrativo, cabría afirmar que la pedagogía está atada dos "pedagogos" que han elaborado modelos y métodos: Comenius y Herbart.
Este ideal humanista clásico, extraño a toda dogmatrismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento). Es un ideal personalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pública) es el objeto esencial de su educación.
1.3. Comenius o «el arte universal de enseñar todo a todos»
Comenius nació en Moravia-Bohemia en 1592. Calificado de "Galileo de la educación". Publicó una guía de la escuela maternal, donde insiste sobre la importancia de la educación de los primeros años. Plantea el principio de una escuela "vernácula", escuela en lengua usual o corriente en oposición a la escuela latina.
Método y pedagogía
En su obra principal, Didáctica Magna, desarrolla la idea de método:
"Yo tomo el riesgo de prometer una Gran Didáctica, es decir un arte universal de enseñar todo a todos, seguro, rápido, sólido, es decir, cierto en cuanto al resultado, en cuanto a la adquisición de las verdaderas letras, de las buenas costumbres y de la piedad sincera. Todo lo contrario de un saber artificial." (Comenius, 1992)
La nueva afirmación de un método a priori para enseñar puede aproximarse al Discours sur la méthode de Descartes. Existe, nos dice Comenius, "un fundamento tan sólido que nos conduce con certidumbre y sin error posible en el progreso intelectual", lo que supone el deber de abandonar las "observaciones empíricas" en pedagogía. La pedagogía es un arte universal para fundar las escuelas universales, el método es organización y enseñar no requiere de otra cosa que una buena repartición del tiempo y de las materias "tan precisa como un reloj (...) y que ningún obstáculo nos puede extraviar". Comenius preconiza el análisis: una sola cosa a la vez. "La confusión que reina en las escuelas proviene de que se quiere hincar en las cabezas muchas cosas a la vez; (...) es como si el zapatero se metiera en la cabeza hacer al mismo tiempo seis o siete zapatos. " Es el maestro quien distingue (distinción siendo razón) cada punto que desea enseñar, lo aísla, lo reduce a la simplicidad, que es forzosamente claridad. El método es un algoritmo de acción, y a su vez, define igualmente su objeto:
"Demarcándome de los hallazgos, de las opiniones, de las observaciones de los otros y partiendo sobre nuevas bases, yo me someto a examinar el problema y a buscar las causas, las razones, los límites y los fines de lo que nos permitimos llamar: Aprendizaje." (Come-nius, 1992)
En el centro está el profesor, su oficio, su método: el profesor debe "ser feliz en su oficio, aún en aquellos a quienes la naturaleza no les dio con mucha generosidad el talento pedagógico, porque la misión de cada maestro no es tanto extraer de su propio cerebro lo que debe enseñar y la manera como debe enseñar, como la de transmitir a las jóvenes inteligencias una cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su disposición."
La pedagogía no es el talento; es el método, elemento de dominio de una actividad específica. La enseñanza, constituida como método, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura. Lo que se afirma en Comenius, es que la escuela se convierte en el lugar de la realización de la educación, que le da sentido:
"si ésta puede aportar algún remedio a la corrupción del genero humano, esto no será sino por una sabia y previsora educación de la juventud."
La pedagogía se convierte en un dominio de acción distintivo y un objeto de estudio que se desprende de la corriente filosófica. La pedagogía es testimonio del rol del escolar en la educación, por el cuidado que se pone en la instrucción sistemáticamente conducida.
Aparece con Comenius una función didáctica general, como pensamiento sistemático del orden de las enseñanzas y de la escuela. Un solo método, que no se confunde con los contenidos, una sola disposición de la enseñanza basta para todas las materias. La pedagogía reemplaza al ars (que se traduce aproximadamente por un "arte"), es decir, es una obra. Se trata más de una técnica, conjunto de reglas de acción que de un saber hacer. El ars, esbozo de profesionaliza-ción, reemplaza muy bien al método.
La organización escolar
El proyecto de dar forma a un tratado de la escuela y de la enseñanza bajo la forma de Gran Didáctica(6) consiste en relacionar los principios pedagógicos, la organización espacial y temporal, los programa o las herramientas, articulación fundadora de la pedagogía escolar.
Comenius codifica una escuela que se convertirá en tradicional: la escuela maternal, la escuela elemental pública en lengua vulgar, la escuela latina o gimnasio (el término designa todavía en Alemania y en Suiza la escuela secundaria). Esta delimitación ordenada se prosigue al interior de la escuela bajo la forma de una pedagogía que "inventa" la clase, que podemos denominar "radial" (según la imagen de radios que propone, Comenius concibe que "la acción de un solo maestro bastará a la educación de numerosos alumnos": "Es por ello que el maestro no deberá situarse al lado. Este se ubicará sobre su silla (para ser visto y entendido por todos) y, como el sol, expandirá sus rayos sobre todos". Entre los numerosos elementos o principios del método, Comenius nos propone ocho, que permiten al maestro mantener la atención:
1. "La enseñanza debe presentarse de manera agradable y se debe subrayar su utilidad.
2. "La lección comenzará por poner en valor la materia a tratar, para relacionarla de manera hábil al curso precedente. El maestro hará que los alumnos constaten su ignorancia.
3. "El maestro se mantendrá a una mayor altura con relación a la clase, frente a esta última, mirará a todos los alumnos y exigirá que todos tengan los ojos fijos sobre él.
4. "El maestro mantendrá la atención despierta.
5. "Se interrumpirá de tiempo en tiempo para hacer repetir lo que se acaba de decir.
6. "Si el maestro no obtiene respuesta de parte de un alumno, él interrogará otro y así a continuación hasta el trigésimo.
7. "Una vez terminada la lección, los alumnos podrán preguntar libremente al maestro. No se debe aceptar las demandas de explicación individuales" (Comenius, 1992)
La lección colectiva, así constituida, responde a las necesidades específicas, según una orientación perfectamente opuesta a los principios de dominio y de diferenciación. Para Comenius, cada escuela debe ser dividida en clases diferentes, según las diversas enseñanzas ofrecidas. Un manual único por clase, cuya escritura responda a las reglas estrictas, que también debe ser familiar y simple, contendrá todo lo que debe ser enseñado en esta clase.
La pedagogía no es el talento; es el método, elemento de dominio de una actividad específica. La enseñanza, constituida como método, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura.
1. 4. Herbart(7): cultura formadora y método formal de enseñanza
Para Herbart, la adquisición sistemática de conocimientos tiene un valor en sí mismo:
"Yo no puedo hacerme una idea de la educación sin instrucción.(...) No hay punto de instrucción que no sea educativo";
y la pedagogía debe conducir la realización como "ciencia de la cual el educador tiene necesidad para sí mismo" (Herbart, 1908). El saber es inteligencia, es en este sentido que toda experiencia nueva no arriba a una mente libre sino para juntarse a una previamente adquirida. Recibir un elemento nuevo, asimilarlo, adaptarlo, nos dice Herbart, supone un "subconsciente", una cultura previa, que son la parte inmersa y necesaria para recibir un saber. La cultura como actividad formadora tiene elementos objetivos (aspectos de la cultura y el saber) y subjetivos (aquellos del ser a "formar") que se articulan y se corresponden. La "mente" se construye por los conocimientos que se le dan, condición esencial si el alumno quiere ver su interés despierto. Herbart elabora una metodología que permanece todavía como referencia (implícita o explícita) en sus aspectos formales y asocianistas cuando relaciona los elementos externos e internos del progreso intelectual. La escuela encuentra de esta manera su lugar, como espacio de formación y de despertar del alumno, y como espacio de encuentro organizado y metódico.
La instrucción no es entonces una simple transmisión de informaciones, sino una creación de formas dirigidas por el proceso de enseñanza. Este se confunde necesariamente con el proceso de aprender: enseñar es hacer aprender. El pedagogo alemán nos deja un algoritmo metodológico: el de los "grados formales" de la enseñanza como desenlace sistemático (Herbart habla de "marchas de la enseñanza"). El "curso" se convierte en un ejercicio intelectual. Este se organiza de acuerdo a las siguientes etapas:
1 Mostrar (estado de claridad): cada aporte nuevo es objeto de un examen suficientemente prolongado para ser "netamente concebido".
2 Asociar (estado de la asociación): por medio de la libre entrevista, se destacan el aporte bajo formas constantemente renovadas a las nociones ya aprendidas.
3 Enseñar (estado del sistema): una exposición metódica pondrá de manifiesto como consecuencia el pensamiento esencial.
4 Filosofar (estado del método): los trabajos personales demandados a los estudiantes mostrarán si éstos son capaces de reconocer la regla en un caso particular y aplicarla.
Un plan sistemático de desarrollo de un curso fue codificado por los discípulos de Herbart, a saber: preparación, presentación, asociación, generalización, aplicación. Este plan, transformado en rígido y sinónimo de lección, sería garantía de una lógica y de una gestión rigurosa, evitando las acciones propias de los alumnos.
Herbart propone conjuntamente con estos grados para la acción del profesor una "atención simpática" frente al niño y al adolescente, de acuerdo también a cuatro grados: ser intuitivo (grado de la atención); ser continuo (grado de espera); ser estimulante (grado de la investigación); ser en la realidad (grado de la simpatía).
La pedagogía, tal como la concibe Herbart, supondría de hecho tres elementos:
- La cultura formadora: por una especie de transversalidad, la cultura permite leer la cultura. En otros términos, el carácter formador de la cultura se extiende a la inteligencia. Ella permite a todo individuo cultivado adaptarse, asimilar, comprender e integrar toda forma de cultura. Se puede hablar de autonomización de la cultura: entre más se sabe, mejor se aprende. Se habla de esta forma de disciplinas formadoras, de cultura general;
- El papel de la enseñanza como simulación y estimulación intelectuales: la originalidad de Herbart está en explicitar y en elucidar el proceso de enseñanza y su gestión o manejo. La enseñanza es una incitación cultural. No se entra en la cultura más que por los sesgos de una especie de ejercicio intelectual (según la figura del gimnasio que designa todavía, como se ha señalado, la enseñanza secundaria en ciertos países europeos). Saber y cultura es el objeto de la enseñanza, y hacen parte del proceso formador en un doble sentido: de forma dada y de actividad para asimilar y adquirir los modos de pensamiento. Este proceso es el de una heteroestructura-ción, es decir, dar forma, si bien el alumno es en primer lugar pasivo. La cultura no se aprende, se enseña: ella es "unidad de pensamiento" (Herbart). Y gracias a la enseñanza recibida, se crece en la cultura. Pero esto significa también, que el alumno es el verdadero sujeto de la cultura, que le permite acceder progresivamente a una autonomía. La enseñanza está así en coherencia con su objeto: la cultura formadora;
- La justificación metódica del agente enseñante: definición herbatiana de la pedagogía, disposición de la lección alrededor de la actividad del enseñante. El principio formal hace parte de la organización de la enseñanza: el método. El modelo queda previamente concebido al desarrollo de la actividad. La aptitud del alumno está idealizada y no puede aparecer más que bajo la forma de la correspondencia al molde o a la carencia. La "psicología" requiere del alumno un interés puro, supuesto, inmediato, independiente de su objeto. El método describe las condiciones de posibilidad del interés del estudiante por la lección y no por el saber. Este logaritmo pedagógico pertenece a la historia como a la representación posible de la actividad.
Para terminar, podemos considerar que los "origines" que hemos encontrado y expuesto, sugieren que si el enseñar nos aparece como actividad familiar o "natural", esta depende de hecho de hipótesis fundadoras que ponen en acción operaciones culturales y formales. En la historia de los movimientos y corrientes pedagógicas y educativas, por ejemplo Dewey (1968) y los partidarios de la Educación Nueva (Médici,1995) cuestionaran sistemáticamente estas hipótesis y sostendrán que la pedagogía de Herbart es una pedagogía a priori, esquema que marca la inscripción de la enseñanza en un principio cultural(8).
NOTAS
(1) Tradare, acción de transmitir, de librar, tiene entonces el mismo origen que traicionar (Siglo XV). El término tradicional en el sentido actual no aparece sino en el siglo XVIII.
(2) Los fundamentos filosóficos son de otra naturaleza: aquí no se trata más que de fijarle uno de los orígenes culturales a la pedagogía.
(3) Discípulo (de discere, aprender) es un término latín más tardío y en consecuencia en un cierto sentido "anacrónico"
(4) Educación e instrucción. Es muy difícil disociar los dos términos, se puede indicar solamente la diferencia entre dos de sus orientaciones. La educación, está asociada al desarrollo de potencialidades,
individuales y colectivas, y a los procesos que los adultos ejercen sobre los más jóvenes para asegurar este desarrollo. El de instrucción, es más limitado, y concierne progresivamente al acceso a un cuerpo de conocimientos a impartir de tal manera que el individuo sea instruido. El ideal fundador de la escuela de instrucción pública apareció luego de la Revolución francesa. "Instrucción" se convierte en sinónimo de "luces", de difusión general de los conocimientos y de la razón, necesaria a la libertad y al derecho. Por ejemplo, el ministerio de la educación nacional en Francia se llamó mucho tiempo ministerio de la instrucción pública.
(5) La escolástica es la enseñanza de las escuelas que será reconstituida en el siglo IX por Carlos Magno, sobre el modelo griego y romano. El programa estaba compuesto de siete artes liberales (destinadas a los hombres libres y no a los esclavos): gramática, dialéctica, retórica, música, aritmética, geometría, astronomía. El programa sufre transformaciones, especialmente por el redescubrimiento de los escritos de Aristóteles, transmitidos por los comentaristas árabes (siglos X y XI). Es en la perspectiva de una enseñanza filosófica más o menos al servicio de la teología y a la autoridad de Aristóteles como se le describe a menudo. Hacia el siglo XII, la dia-léctica domina las otras ramas, y constituye una lógica. Ella derivará hacia los métodos puramente nemotécnicos, o a las formas de argumentación pedantescas.
(6) El verbo "didáctica" viene del griego Didaskô, frecuentativo de disco: arte de la repetición; y de didascalos, el enseñante, el repetidor. En 1640, Comenius define la didáctica (Didáctica Magna) como "el arte de enseñar, el conjunto de medios y de procedimientos que tienden a hacer conocer, a hacer saber alguna cosa, generalmente una ciencia, una lengua, un arte". El término está en el centro de un debate: una serie de acepciones hacen de la didáctica una teoría de la enseñanza, una teorización de métodos en el marco de la pedagogía escolar. Otros la sitúan como componente de la acción pedagógica. Para Gerard Vergnaud (1978) y Michel Verte (1975), la didáctica de una disciplina estudia los procesos de transmisión y de adquisición relativos a un dominio específico de esta disciplina. En la Transposition didactique: du savoir savant au
savoir enseigné, Yves Chevalard (1985) la describe de esta forma como el "remanente importante de los conocimientos científicos que consiste en transformarlos en objeto de enseñanza". La didáctica anticipa y organiza la construcción escolar de los (del) saberes, pero ella no la conduce. Ella trata de su adquisición posible, inscribiendo de alguna manera el cuaderno de cargas de la realización de los saberes en la esfera de la pedagogía escolar que ella aclara en este dominio. Se habla de didáctica en singular para indicar un dominio teórico definido por sus ejes de investigación. El plural de las didácticas remite ineluctablemente a la cuestión de una didáctica general o de una dimensión integradora de las prácticas comprometidas por el alumno y el profesor: la pedagogía.
(7) Johann-Friedrich Herbart (Alemania 1776-1841), sucesor de Kant en la cátedra de Kónigsberg es uno de los primeros en intentar elevar la pedagogía al rango de ciencia sobre una doble base especulativa y experimental. Asocia el principio de la educabili-dad, la moral y una psicología en la sistematización del sistema de enseñanza. La pedagogía es una vía de realización individual del principio de libertad. Su influencia fue muy importante en Alemania donde es considerado como uno de los fundadores de la pedagogía escolar.
(8) Esta crítica supera los límites y objetivos de que nos hemos planteado en este trabajo y será tema de ub de un próximo artículo denominado "Modelo tradicional y pedagogía contemporánea", que debe ser considerado como continuación sistemática de lo expuesto.
BIBLIOGRAFIA
Comenius (1992) La Grande Didactique. Klinscksiek. Genève.
Chevalard, Yves (1985) La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. La pensée sauvage. Paris.
Dewey, John (1968) Expérience et éducation. Ar-mand Colin. Paris.
Durkheim, Émile (1960) L´Évolution pédagogique en France. Puf. Paris.
Herbart, Jean-Frédéric (1908) Comment élever nos enfants. Scheilcher Frères. Paris.
Médici, Angéla (1995) L´Éducation Nouvelle. Puf.
Paris.
Platón (1950a) Théétète. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Platón (1950b) Gorgias. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Platón (1950c) Ménon. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Vergnaud, Gérard (1978) "la didactique" Revue francaise de pédagogie. No. 45. P. 15-25.
Verret, Michel (1975) Le temps des études. Honoré-Champion. Paris.
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Asumiendo que el modelo "tradicional" de pedagogía escolar se configura como una dimensión originaria y posible de acción pedagógica, se plantea como este ha sido y es objeto de intensos debates de orden histórico, cultural y filosófico. Además se esbozan las contribuciones de sus precursores (Platón, Comenius, Herbart) y se sugieren los elementos constitutivos y sus modos de actuar y configurar el "imaginario" pedagógico moderno y contemporáneo, condición necesaria para abordar la historicidad de la pedagogía y la comprensión del alcance de las "disputas" pedagógicas actuales.
En el sentido etimológico, la tradición, es el acto de pasar de uno a otro(1). La pedagogía tradicional puede ser considerada como un sistema de tratamiento de la información, de transmisión y de comunicación escolares. Según la lógica de este modelo, la acción pedagógica se establece, o más exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del único actor reconocido que es el profesor. Se considera la enseñanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional, como transmisión, describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores, reproducción de un orden establecido conforme a un modelo, inclusive si éste se supone liberador.
La pedagogía escolar se halla en el cruce de modelos del pasado y del presente. La escuela es una institución que está constituida históricamente. De esta manera, los elementos de modelización culturales y tradicionales no se revelan solamente pasados, o en relación con el pasado: ellos están siempre presentes bajo la forma de fundamentos, de referencias, aún si la práctica los ha adaptado (en parte) a las exigencias psicosociales de hoy en día. Las instancias pedagógicas, la clase, el curso, los modos de actuar de los profesores y de los alumnos, sus expectativas y sus representaciones tienen un origen que se puede cuestionar como histórico o como función primaria. Esta permanencia en el seno de la pedagogía escolar permite comprender la escuela. Entre presente y memoria, la pedagogía es evolución.
El modelo tradicional es, cualquiera que sea su época, una configuración identificadora, una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relación con lo "tradicional".
El marco escolar de la pedagogía y la dimen-sión "tradicional" aparece bajo la forma de la imagen de un maestro, de una clase, a menudo presentadas bajo una forma de pedagogía imposible, paradójica, es decir auto-ritaria, pedagogía del maestro que se convier-te en pedagogía magistral. El modelo tradicional es objeto de aproximaciones contradictorias: de una parte, él constituye el principal modo de realización y de representación de la actividad pedagógica, imagen en donde el profesor oficia en una clase bajo el modo de transmisión de lo tradicional _esta cara aparente del trabajo pedagógico encuentra aquí una historia y sus razones-; de otra parte, el modelo tradicional, a menudo es criticado y puesto en tela de juicio.
Con el término tradicional se trata de identificar una época, que se distingue por la presencia de tres polos característicos:
- el conjunto de modos de actuar en pedagogía producto de una tradición: la tradición y la cultura pedagógica, en el doble sentido de cultura profesional y de origen cultural de la pedagogía, de la cual se toman prestados los principios y la manera de llevar a cabo una actividad pedagógica (por ejemplo una clase o dictar una clase);
- la referencia cultural y humanista al pasado: se enseña la tradición, los textos antiguos, los clásicos, es decir los autores explicados y comentados en clase, las lecciones del pasado. Esta continuidad está centrada sobre el acceso formador a los conocimientos y a los valores indispensables, a la vez por su contenido y por la manera de acceder a ellos;
- el proceso formal de transmisión y de tradición, constituye junto a los elementos de autoridad de los conocimientos y de aquellos que los transmiten. Más allá de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado o del presente, este proceso se convierte en el fundamento activo y razonado del modelo tradicional.
Estos elementos constitutivos del modelo tradicional pueden ser observados desde dos aspectos:
- del pasado al presente, los modelos culturales en el origen de la pedagogía llamada "tradicional";
- en nuestros días los funcionamientos (implícitos o explícitos) de la actividad pedagógica ligadas al modelo tradicional.
1. Modelos culturales: orígenes y precursores
La pedagogía se construye como problemática alrededor de concepciones culturales filosóficas, políticas y morales: ella saca de ahí sus primeros significados.
1.1. La mayéutica, fundamento de la relación pedagógica?
Los diálogos de Platón ponen en escena el arte de Sócrates que se presenta como análogo a la mayéutica (recordemos que la madre de Sócrates, Penarete era una sabia-mujer), partera de las mentes, de los pensamientos que éstos contienen sin saberlo. Sócrates precisando el sentido de la mayéutica decía en el Theeteto:
" - Sueña en lo que caracteriza las sabias-mujeres, a todas sin excepción; y tu serás más agudamente instruida de lo que yo deseo instruirte: en mi casa, no hay punto de alumbramiento del saber, y le reprocho que precisamente me hayan ya hecho bien de gente, de plantear preguntas a los otros y de nada producir yo mismo sin ningún sujeto falto de poseer ningún saber, es un reproche bien fundado. De esta manera entonces, yo no soy precisamente un sabio en nada" (Platón,1950a: 149b y 150c.).
La pedagogía no nace del saber sino que le da nacimiento. Esta figura pedagógica se funda igualmente2 sobre el principio teórico del recuerdo (recordarse): el conocimiento no es más que un recuerdo; conocer es re-acordarse. Escribir en el orden del saber, es permitir a aquel que sabe sin saberlo de re-nacer en el saber.
El origen de la pedagogía es oral. La mayéu-tica pertenece al arte del discurso que ocupa un lugar central en la cultura griega. En esta cultura se discute y se opone, examinando el planteamiento de diferentes hipótesis, bajo la forma de aporías, es decir, poniendo en evidencia dos razonamientos contrarios para la misma pregunta, por un método que se le llamará dialéctica. La dialéctica es a la vez pensamiento y discurso. Los sofistas, que practican el arte del discurso, eran no los sabios sino principalmente los pedagogos. Ellos se inscribían en una corriente humanista, que Protagoras proclama afirmando "El hombre es la medida de todas las cosas". La crítica de Sócrates contra los sofistas (que da origen a la connotación negativa del término) no debe ocultar que estos fueron los primeros en hacer de la educación su oficio, bajo la forma del preceptorado colectivo. En Georgias, Sócrates pregunta a su método:
"Con cual cualidad se relaciona el conocimiento de este arte (oratoria)? Cualquiera que enseñe una materia, posee lo que él enseña?" (Platón, 1950b: 447c-453c).
En la época de Sócrates, la educación, paideia, estaba concebida en un contexto muy alejado de lo que hoy entendemos por escuela, y se entendía como la relación de una joven mente con una mayor (y no forzosamente la de un adulto) a la vez modelo, guía e iniciador, y no como un programa de enseñanza. La educación concernía la ética y la educación privada, en oposición a la escuela, que se ocupa de la educación del ciudadano. En la sociedad ateniense del siglo V antes de Cristo, la educación política, y también artística y científica, compensa la ausencia de una verdadera educación familiar. De otra parte, ningún conocimiento psicológico del niño en ese entonces se evocaba.
La problemática pedagógica es sin embargo, se identifica y organiza en este contexto alrededor de algunas referencias fundadoras como son:
- la del maestro y el discípulo(3), límite cultural de la enseñanza tradicional. Se habla aquí de la supervivencia de una original relación de apego del discípulo al maestro. (El alumno debe amar su profesor para aprender -relación interpersonal- o bien reconocer su autoridad- relación socialmente establecida?).
El modelo tradicional es, cualquiera que sea su época, una configuración identificadora, una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relación con lo "tradicional".
- la de la relación pedagógica, como fundamento de la actividad. El rodeo por lo otro es necesario para acceder a su propio saber. La lógica dual de la interacción maestro/discípulo, ilustrada por el orden dialéctico, no es, y lo subrayamos, la del orden del saber sino la de su constru-cción. El maestro opera "como si" su propio saber no estuviera afectado por la ló-gica pedagógica, y que en consecuencia, por sí solo estaría en capacidad de ponerse en busca del saber, y así llamar la ignorancia. Se encuentra de esta forma una figura esencial de la pedagogía como es la de interrogar, de poner en cuestión, porque se trata de "como buscar lo que se ignora, sin saber que se le ignora" (Platón, 1950c: 82c).
- la del lenguaje, discurso oral o escrito, entendido como lengua y como pensamiento discursivo: "La palabra conveniente es el signo más seguro del pensamiento exacto", afirma Isócrates, que aparece en Fe-dro como discípulo de Sócrates, y al lado de Platón, es el verdadero fundador de la educación clásica. Educación que se basa sobre el ideal del orador, del "bien decir" y de la elocuencia, como transformación del arte de la política (la elocuencia era en primer lugar arte político en Atenas) en arte literario.
- el de la persona: para Sócrates, el hombre no instruido no es hombre. Se instruye esencialmente dialogando y refiriéndose a una verdad interior (ligada al idealismo filosófico), representada originalmente por la teoría del recuerdo que funda el saber sobre su acceso personal. El saber es un elemento de emancipación. La formación de un hombre cultivado en-cuentra aquí su fuente en el movimiento de la paideia al humanitas. Los romanos llamaran humanidades (humanitas) el estudio de las letras y de las artes liberales (perspectiva que también incluye a la escolástica), mediante las cuales el hombre se distingue y se eleva a la verdadera dignidad de su naturaleza. El humanismo del Renacimiento es el movimiento intelectual que renueva apelando a los autores antiguos. En la enseñanza clásica las humanidades designan esencialmente los estudios literarios. Una oposición reciente se reanuda entre educación clásica y literaria, educación científica y técnica. Este ideal humanista clásico, ex-traño a todo dogmatismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento. Es un ideal perso-nalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pública) es el objeto esencial de su educación(4).
- la del método, acceso a la verdad, en tanto teoría del saber (la reminiscencia) co-mo proceso pedagógico. El método está en el Menon, y es objeto de una constante interrogación:
"Sócrates: -no hay enseñanza sino un recordar (...); _yo no le enseño nada, pero todo lo que yo hago es preguntar (...); en el que no sabe nada, existen, concerniendo tales cosas que él encuentra no saber, los pensamientos verdaderos que atañen a estas cosas que él no sabe (...); no es sin haber recibido de nadie al-guna enseñanza, sino ante todo siendo cuestionado, que él poseerá los conocimientos tomados de su propio fondo, el conocimiento que él se da a sí mismo." (Platón, 1950c:82a-85c) El saber es una obra, llevada a cabo con un método.
Muchas previsiones implícitas encuentran aquí su contexto de origen y su sentido. Pero la escuela (scholè, lugar de reposo, de distensión) no es el lugar fundador de la relación cultural entre el maestro y el alumno. El maestro de escuela (oficio humilde y de hecho muy odiado en los tiempos de Sócra-tes) si bien es instructor no es educador. Es entonces (y todavía) del mismo maestro del que se habla hoy. El problema central de la educación no es aquí la escuela, escuela de los escribas, escuela tecnicista concebida como lugar del aprendizaje mecánico (didác-ticos, luego ante todo repetidor) y no de la educación. Entonces la semejanza es con el método, mayéutica, dialéctica, principio de la heurística del diálogo en pedagogía.
Estos elementos constitutivos de la actividad pedagógica son las construcciones, pe-ro también los desafíos que nos aparecen a menudo como evidentes. De esta forma, la relación pedagógica, tal como la entendemos en la dualidad maestro-alumno, no es ni un dato, ni un a priori: es una terminación, que toma su lugar en la pedagogía escolar (paradójicamente, porque la escuela pone en escena un maestro y los alumnos), de esta manera la escuela no es su lugar de origen. La relación pedagógica puede existir a la escuela? Si sí, acaso no se debe subrayar, por esta génesis, que esta relación no puede ser una cuestión previa y que se debe siempre reconstruir?
Toda relación pedagógica destaca una parte de la mayéutica (alumbramiento). El nacimiento del conocimiento, que toma el giro de la ironía socrática y de su "ignorancia fingida". La ironía (eironein, interrogar) so-crática es un "método" en el sentido que él conduce cuestionando, de manera que lleva a su interlocutor a enunciar una proposi-ción que él deberá rectificar. Hace dinámica la distancia del saber, da acceso, construye un camino a seguir. Enseñar es interrogar y no saber en sí mismo, pensar lo que no se sabe para delegar el despertar del saber a a-quel que se levanta; tal es la ruta sugerida por Sócrates. Porque no se aprende solo, sino en la interferencia de una doble lógica, la del maestro (sí bien Sócrates rehusaba ser llamado maestro), y la del alumno. De este diálogo (dia-logos: discurso interactivo) nace la pedagogía, forma de pensamiento que los une. El origen de la pedagogía, es así oral.
1.2. La evolución pedagógica
Del presente al pasado, se podría tener la impresión de un progreso lineal que conduce a la definición actual de la escuela. Pero no es el caso. Han existido las escuelas. A través de las construcciones, las rupturas y las reconstrucciones, por ejemplo del Renacimiento o del fin del siglo XIX, se encuentra un sentido a los diferentes aspectos de la pedagogía.
>Las escuelas latinas, donde aparece desde el siglo III una enseñanza secundaria, son un comienzo de la pedagogía escolar. Esencialmente ligada a las letras y a la cultura, esta enseñanza fue el motor de la creación de una literatura latina. La escuela se convierte en el lugar de una iniciación instrumental al "saber" y a la cultura, su lugar legitimador. Existían por ejemplo en esta época los manuales bilingües, griego y latino, que sirvieron hasta la Edad Media. La enseñanza clásica es la enseñanza que se dispensa en las clases. Los autores clásicos son aquellos que se enseñan tradicionalmente. Sus disposiciones sobreviven hoy en día.
No obstante, no se puede reproducir la evolución pedagógica, por ahora basta decir que ya Durkheim (1960) en L´Évolution pédagogi-que, nos planteaba sus grandes líneas evolutivas, cuando considera que el desarrollo del sistema educativo francés puede ser ordenado según cuatro períodos: la edad de la gramática del siglo IX al siglo XI; la edad escolástica(5)del siglo XII; a continuación la edad del humanismo, en el siglo XVI, y finalmente, la edad de una cultura histórica y científica a partir del siglo XVIII.
La entrada de una cultura científica y disciplinaria es tardía con relación a una enseñanza clásica. Para cada período, la cuestión "pedagógica"se plantea sistemáti-camente, los métodos forman un cuerpo con las ideas, que testimonian la puesta en escena y las evoluciones del debate pedagógico mismo, debate siempre diverso.
A título ilustrativo, cabría afirmar que la pedagogía está atada dos "pedagogos" que han elaborado modelos y métodos: Comenius y Herbart.
Este ideal humanista clásico, extraño a toda dogmatrismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento). Es un ideal personalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pública) es el objeto esencial de su educación.
1.3. Comenius o «el arte universal de enseñar todo a todos»
Comenius nació en Moravia-Bohemia en 1592. Calificado de "Galileo de la educación". Publicó una guía de la escuela maternal, donde insiste sobre la importancia de la educación de los primeros años. Plantea el principio de una escuela "vernácula", escuela en lengua usual o corriente en oposición a la escuela latina.
Método y pedagogía
En su obra principal, Didáctica Magna, desarrolla la idea de método:
"Yo tomo el riesgo de prometer una Gran Didáctica, es decir un arte universal de enseñar todo a todos, seguro, rápido, sólido, es decir, cierto en cuanto al resultado, en cuanto a la adquisición de las verdaderas letras, de las buenas costumbres y de la piedad sincera. Todo lo contrario de un saber artificial." (Comenius, 1992)
La nueva afirmación de un método a priori para enseñar puede aproximarse al Discours sur la méthode de Descartes. Existe, nos dice Comenius, "un fundamento tan sólido que nos conduce con certidumbre y sin error posible en el progreso intelectual", lo que supone el deber de abandonar las "observaciones empíricas" en pedagogía. La pedagogía es un arte universal para fundar las escuelas universales, el método es organización y enseñar no requiere de otra cosa que una buena repartición del tiempo y de las materias "tan precisa como un reloj (...) y que ningún obstáculo nos puede extraviar". Comenius preconiza el análisis: una sola cosa a la vez. "La confusión que reina en las escuelas proviene de que se quiere hincar en las cabezas muchas cosas a la vez; (...) es como si el zapatero se metiera en la cabeza hacer al mismo tiempo seis o siete zapatos. " Es el maestro quien distingue (distinción siendo razón) cada punto que desea enseñar, lo aísla, lo reduce a la simplicidad, que es forzosamente claridad. El método es un algoritmo de acción, y a su vez, define igualmente su objeto:
"Demarcándome de los hallazgos, de las opiniones, de las observaciones de los otros y partiendo sobre nuevas bases, yo me someto a examinar el problema y a buscar las causas, las razones, los límites y los fines de lo que nos permitimos llamar: Aprendizaje." (Come-nius, 1992)
En el centro está el profesor, su oficio, su método: el profesor debe "ser feliz en su oficio, aún en aquellos a quienes la naturaleza no les dio con mucha generosidad el talento pedagógico, porque la misión de cada maestro no es tanto extraer de su propio cerebro lo que debe enseñar y la manera como debe enseñar, como la de transmitir a las jóvenes inteligencias una cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su disposición."
La pedagogía no es el talento; es el método, elemento de dominio de una actividad específica. La enseñanza, constituida como método, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura. Lo que se afirma en Comenius, es que la escuela se convierte en el lugar de la realización de la educación, que le da sentido:
"si ésta puede aportar algún remedio a la corrupción del genero humano, esto no será sino por una sabia y previsora educación de la juventud."
La pedagogía se convierte en un dominio de acción distintivo y un objeto de estudio que se desprende de la corriente filosófica. La pedagogía es testimonio del rol del escolar en la educación, por el cuidado que se pone en la instrucción sistemáticamente conducida.
Aparece con Comenius una función didáctica general, como pensamiento sistemático del orden de las enseñanzas y de la escuela. Un solo método, que no se confunde con los contenidos, una sola disposición de la enseñanza basta para todas las materias. La pedagogía reemplaza al ars (que se traduce aproximadamente por un "arte"), es decir, es una obra. Se trata más de una técnica, conjunto de reglas de acción que de un saber hacer. El ars, esbozo de profesionaliza-ción, reemplaza muy bien al método.
La organización escolar
El proyecto de dar forma a un tratado de la escuela y de la enseñanza bajo la forma de Gran Didáctica(6) consiste en relacionar los principios pedagógicos, la organización espacial y temporal, los programa o las herramientas, articulación fundadora de la pedagogía escolar.
Comenius codifica una escuela que se convertirá en tradicional: la escuela maternal, la escuela elemental pública en lengua vulgar, la escuela latina o gimnasio (el término designa todavía en Alemania y en Suiza la escuela secundaria). Esta delimitación ordenada se prosigue al interior de la escuela bajo la forma de una pedagogía que "inventa" la clase, que podemos denominar "radial" (según la imagen de radios que propone, Comenius concibe que "la acción de un solo maestro bastará a la educación de numerosos alumnos": "Es por ello que el maestro no deberá situarse al lado. Este se ubicará sobre su silla (para ser visto y entendido por todos) y, como el sol, expandirá sus rayos sobre todos". Entre los numerosos elementos o principios del método, Comenius nos propone ocho, que permiten al maestro mantener la atención:
1. "La enseñanza debe presentarse de manera agradable y se debe subrayar su utilidad.
2. "La lección comenzará por poner en valor la materia a tratar, para relacionarla de manera hábil al curso precedente. El maestro hará que los alumnos constaten su ignorancia.
3. "El maestro se mantendrá a una mayor altura con relación a la clase, frente a esta última, mirará a todos los alumnos y exigirá que todos tengan los ojos fijos sobre él.
4. "El maestro mantendrá la atención despierta.
5. "Se interrumpirá de tiempo en tiempo para hacer repetir lo que se acaba de decir.
6. "Si el maestro no obtiene respuesta de parte de un alumno, él interrogará otro y así a continuación hasta el trigésimo.
7. "Una vez terminada la lección, los alumnos podrán preguntar libremente al maestro. No se debe aceptar las demandas de explicación individuales" (Comenius, 1992)
La lección colectiva, así constituida, responde a las necesidades específicas, según una orientación perfectamente opuesta a los principios de dominio y de diferenciación. Para Comenius, cada escuela debe ser dividida en clases diferentes, según las diversas enseñanzas ofrecidas. Un manual único por clase, cuya escritura responda a las reglas estrictas, que también debe ser familiar y simple, contendrá todo lo que debe ser enseñado en esta clase.
La pedagogía no es el talento; es el método, elemento de dominio de una actividad específica. La enseñanza, constituida como método, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura.
1. 4. Herbart(7): cultura formadora y método formal de enseñanza
Para Herbart, la adquisición sistemática de conocimientos tiene un valor en sí mismo:
"Yo no puedo hacerme una idea de la educación sin instrucción.(...) No hay punto de instrucción que no sea educativo";
y la pedagogía debe conducir la realización como "ciencia de la cual el educador tiene necesidad para sí mismo" (Herbart, 1908). El saber es inteligencia, es en este sentido que toda experiencia nueva no arriba a una mente libre sino para juntarse a una previamente adquirida. Recibir un elemento nuevo, asimilarlo, adaptarlo, nos dice Herbart, supone un "subconsciente", una cultura previa, que son la parte inmersa y necesaria para recibir un saber. La cultura como actividad formadora tiene elementos objetivos (aspectos de la cultura y el saber) y subjetivos (aquellos del ser a "formar") que se articulan y se corresponden. La "mente" se construye por los conocimientos que se le dan, condición esencial si el alumno quiere ver su interés despierto. Herbart elabora una metodología que permanece todavía como referencia (implícita o explícita) en sus aspectos formales y asocianistas cuando relaciona los elementos externos e internos del progreso intelectual. La escuela encuentra de esta manera su lugar, como espacio de formación y de despertar del alumno, y como espacio de encuentro organizado y metódico.
La instrucción no es entonces una simple transmisión de informaciones, sino una creación de formas dirigidas por el proceso de enseñanza. Este se confunde necesariamente con el proceso de aprender: enseñar es hacer aprender. El pedagogo alemán nos deja un algoritmo metodológico: el de los "grados formales" de la enseñanza como desenlace sistemático (Herbart habla de "marchas de la enseñanza"). El "curso" se convierte en un ejercicio intelectual. Este se organiza de acuerdo a las siguientes etapas:
1 Mostrar (estado de claridad): cada aporte nuevo es objeto de un examen suficientemente prolongado para ser "netamente concebido".
2 Asociar (estado de la asociación): por medio de la libre entrevista, se destacan el aporte bajo formas constantemente renovadas a las nociones ya aprendidas.
3 Enseñar (estado del sistema): una exposición metódica pondrá de manifiesto como consecuencia el pensamiento esencial.
4 Filosofar (estado del método): los trabajos personales demandados a los estudiantes mostrarán si éstos son capaces de reconocer la regla en un caso particular y aplicarla.
Un plan sistemático de desarrollo de un curso fue codificado por los discípulos de Herbart, a saber: preparación, presentación, asociación, generalización, aplicación. Este plan, transformado en rígido y sinónimo de lección, sería garantía de una lógica y de una gestión rigurosa, evitando las acciones propias de los alumnos.
Herbart propone conjuntamente con estos grados para la acción del profesor una "atención simpática" frente al niño y al adolescente, de acuerdo también a cuatro grados: ser intuitivo (grado de la atención); ser continuo (grado de espera); ser estimulante (grado de la investigación); ser en la realidad (grado de la simpatía).
La pedagogía, tal como la concibe Herbart, supondría de hecho tres elementos:
- La cultura formadora: por una especie de transversalidad, la cultura permite leer la cultura. En otros términos, el carácter formador de la cultura se extiende a la inteligencia. Ella permite a todo individuo cultivado adaptarse, asimilar, comprender e integrar toda forma de cultura. Se puede hablar de autonomización de la cultura: entre más se sabe, mejor se aprende. Se habla de esta forma de disciplinas formadoras, de cultura general;
- El papel de la enseñanza como simulación y estimulación intelectuales: la originalidad de Herbart está en explicitar y en elucidar el proceso de enseñanza y su gestión o manejo. La enseñanza es una incitación cultural. No se entra en la cultura más que por los sesgos de una especie de ejercicio intelectual (según la figura del gimnasio que designa todavía, como se ha señalado, la enseñanza secundaria en ciertos países europeos). Saber y cultura es el objeto de la enseñanza, y hacen parte del proceso formador en un doble sentido: de forma dada y de actividad para asimilar y adquirir los modos de pensamiento. Este proceso es el de una heteroestructura-ción, es decir, dar forma, si bien el alumno es en primer lugar pasivo. La cultura no se aprende, se enseña: ella es "unidad de pensamiento" (Herbart). Y gracias a la enseñanza recibida, se crece en la cultura. Pero esto significa también, que el alumno es el verdadero sujeto de la cultura, que le permite acceder progresivamente a una autonomía. La enseñanza está así en coherencia con su objeto: la cultura formadora;
- La justificación metódica del agente enseñante: definición herbatiana de la pedagogía, disposición de la lección alrededor de la actividad del enseñante. El principio formal hace parte de la organización de la enseñanza: el método. El modelo queda previamente concebido al desarrollo de la actividad. La aptitud del alumno está idealizada y no puede aparecer más que bajo la forma de la correspondencia al molde o a la carencia. La "psicología" requiere del alumno un interés puro, supuesto, inmediato, independiente de su objeto. El método describe las condiciones de posibilidad del interés del estudiante por la lección y no por el saber. Este logaritmo pedagógico pertenece a la historia como a la representación posible de la actividad.
Para terminar, podemos considerar que los "origines" que hemos encontrado y expuesto, sugieren que si el enseñar nos aparece como actividad familiar o "natural", esta depende de hecho de hipótesis fundadoras que ponen en acción operaciones culturales y formales. En la historia de los movimientos y corrientes pedagógicas y educativas, por ejemplo Dewey (1968) y los partidarios de la Educación Nueva (Médici,1995) cuestionaran sistemáticamente estas hipótesis y sostendrán que la pedagogía de Herbart es una pedagogía a priori, esquema que marca la inscripción de la enseñanza en un principio cultural(8).
NOTAS
(1) Tradare, acción de transmitir, de librar, tiene entonces el mismo origen que traicionar (Siglo XV). El término tradicional en el sentido actual no aparece sino en el siglo XVIII.
(2) Los fundamentos filosóficos son de otra naturaleza: aquí no se trata más que de fijarle uno de los orígenes culturales a la pedagogía.
(3) Discípulo (de discere, aprender) es un término latín más tardío y en consecuencia en un cierto sentido "anacrónico"
(4) Educación e instrucción. Es muy difícil disociar los dos términos, se puede indicar solamente la diferencia entre dos de sus orientaciones. La educación, está asociada al desarrollo de potencialidades,
individuales y colectivas, y a los procesos que los adultos ejercen sobre los más jóvenes para asegurar este desarrollo. El de instrucción, es más limitado, y concierne progresivamente al acceso a un cuerpo de conocimientos a impartir de tal manera que el individuo sea instruido. El ideal fundador de la escuela de instrucción pública apareció luego de la Revolución francesa. "Instrucción" se convierte en sinónimo de "luces", de difusión general de los conocimientos y de la razón, necesaria a la libertad y al derecho. Por ejemplo, el ministerio de la educación nacional en Francia se llamó mucho tiempo ministerio de la instrucción pública.
(5) La escolástica es la enseñanza de las escuelas que será reconstituida en el siglo IX por Carlos Magno, sobre el modelo griego y romano. El programa estaba compuesto de siete artes liberales (destinadas a los hombres libres y no a los esclavos): gramática, dialéctica, retórica, música, aritmética, geometría, astronomía. El programa sufre transformaciones, especialmente por el redescubrimiento de los escritos de Aristóteles, transmitidos por los comentaristas árabes (siglos X y XI). Es en la perspectiva de una enseñanza filosófica más o menos al servicio de la teología y a la autoridad de Aristóteles como se le describe a menudo. Hacia el siglo XII, la dia-léctica domina las otras ramas, y constituye una lógica. Ella derivará hacia los métodos puramente nemotécnicos, o a las formas de argumentación pedantescas.
(6) El verbo "didáctica" viene del griego Didaskô, frecuentativo de disco: arte de la repetición; y de didascalos, el enseñante, el repetidor. En 1640, Comenius define la didáctica (Didáctica Magna) como "el arte de enseñar, el conjunto de medios y de procedimientos que tienden a hacer conocer, a hacer saber alguna cosa, generalmente una ciencia, una lengua, un arte". El término está en el centro de un debate: una serie de acepciones hacen de la didáctica una teoría de la enseñanza, una teorización de métodos en el marco de la pedagogía escolar. Otros la sitúan como componente de la acción pedagógica. Para Gerard Vergnaud (1978) y Michel Verte (1975), la didáctica de una disciplina estudia los procesos de transmisión y de adquisición relativos a un dominio específico de esta disciplina. En la Transposition didactique: du savoir savant au
savoir enseigné, Yves Chevalard (1985) la describe de esta forma como el "remanente importante de los conocimientos científicos que consiste en transformarlos en objeto de enseñanza". La didáctica anticipa y organiza la construcción escolar de los (del) saberes, pero ella no la conduce. Ella trata de su adquisición posible, inscribiendo de alguna manera el cuaderno de cargas de la realización de los saberes en la esfera de la pedagogía escolar que ella aclara en este dominio. Se habla de didáctica en singular para indicar un dominio teórico definido por sus ejes de investigación. El plural de las didácticas remite ineluctablemente a la cuestión de una didáctica general o de una dimensión integradora de las prácticas comprometidas por el alumno y el profesor: la pedagogía.
(7) Johann-Friedrich Herbart (Alemania 1776-1841), sucesor de Kant en la cátedra de Kónigsberg es uno de los primeros en intentar elevar la pedagogía al rango de ciencia sobre una doble base especulativa y experimental. Asocia el principio de la educabili-dad, la moral y una psicología en la sistematización del sistema de enseñanza. La pedagogía es una vía de realización individual del principio de libertad. Su influencia fue muy importante en Alemania donde es considerado como uno de los fundadores de la pedagogía escolar.
(8) Esta crítica supera los límites y objetivos de que nos hemos planteado en este trabajo y será tema de ub de un próximo artículo denominado "Modelo tradicional y pedagogía contemporánea", que debe ser considerado como continuación sistemática de lo expuesto.
BIBLIOGRAFIA
Comenius (1992) La Grande Didactique. Klinscksiek. Genève.
Chevalard, Yves (1985) La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. La pensée sauvage. Paris.
Dewey, John (1968) Expérience et éducation. Ar-mand Colin. Paris.
Durkheim, Émile (1960) L´Évolution pédagogique en France. Puf. Paris.
Herbart, Jean-Frédéric (1908) Comment élever nos enfants. Scheilcher Frères. Paris.
Médici, Angéla (1995) L´Éducation Nouvelle. Puf.
Paris.
Platón (1950a) Théétète. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Platón (1950b) Gorgias. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Platón (1950c) Ménon. Gallimard, La Pléiade. Paris. Trad. León Robin.
Vergnaud, Gérard (1978) "la didactique" Revue francaise de pédagogie. No. 45. P. 15-25.
Verret, Michel (1975) Le temps des études. Honoré-Champion. Paris.
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APUNTES SOBRE LAS OPCIONES DE CAMBIO EN LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN MÉXICO
APUNTES SOBRE LAS OPCIONES DE CAMBIO EN LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN MÉXICO
José María Serna de la Garza *
SUMARIO: I. Introducción. II. El método de casos. III. El método de problemas en la docencia jurídica. IV. Opciones y posibilidades de los métodos de casos y problemas en la enseñanza del derecho en México. V. Conclusión.
I. Introducción
Desde por lo menos la década de los sesenta del siglo XX, se han generado impulsos intermitentes en América Latina en general, y en México en particular, tendentes a introducir cambios importantes en los métodos de la enseñanza del derecho. Pueden citarse, como ejemplo, las Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho realizadas en distintas épocas, en las cuales se ha insistido en la necesidad de implantar una metodología de enseñanza activa, que exija de los alumnos una participación directa y constante.1 De hecho, en la segunda conferencia, realizada en Lima, Perú, en 1961, se concluyó que la docencia jurídica debía ser "activa" y que debía conciliar la enseñanza teórica con la práctica, entendiendo por "enseñanza práctica", entre otras características, aquélla que está orientada a la solución de casos prácticos y problemas.2
Sin embargo, en la práctica docente que viven nuestras facultades y escuelas de derecho poco se ha avanzado en la ruta trazada por aquellas conferencias. El método de enseñanza sigue siendo de manera predominante la llamada cátedra magistral, mismo que ha inhibido la utilización de metodologías más "activas" en el proceso de enseñanza-aprendizaje jurídico.
Ahora bien, generalmente, al hablar de métodos de enseñanza "activa" se suele aludir por lo menos a dos tipos de método docente: el método de casos y el método de problemas. El primero de ellos es originario de los Estados Unidos de América (EUA) y todavía es hoy día el que predomina ampliamente en la enseñanza del derecho en aquel país. No obstante, a pesar de este predominio existe una corriente de opinión que ve en este método serios incovenientes (entre ellos, curiosamente desde nuestra perspectiva el de ser "pasivo"), ante lo cual se ha propuesto un método alternativo, que es el método de problemas.
Sin embargo, a pesar de las ventajas que los defensores del método de problemas invocan, los partidarios del método de casos no han dejado de dar argumentos contra aquél, y a favor de éste último. Esto ha generado un interesante debate en el ámbito de la educación legal estadounidense, a partir del cual se pueden identificar las supuestas ventajas y las desventajas de estos dos métodos que, desde la perspectiva latinoamericana (es decir, desde la perspectiva del método de la cátedra magistral), se ven como métodos "activos".
El objetivo de este ensayo es examinar el debate que ha tenido lugar en años recientes en los EUA en torno al método de casos y el método de problemas, para generar un marco conceptual que permita justificar la necesidad de un cambio en la forma en que se enseña el derecho en nuestro país.
Para alcanzar este objetivo, he dividido el presente ensayo en cuatro partes. En primer lugar, hago una revisión de las características del método de casos, y desarrollo una reseña del debate estadounidense en torno a las ventajas y desventajas de dicho método. En segundo lugar, hago lo propio, pero en relación con el método de problemas. En tercer lugar, desarrollo una serie de consideraciones sobre la enseñanza jurídica en México, y discuto las posibilidades que los métodos de casos y de problemas podrían tener en la enseñanza del derecho en nuestro país. Finalmente, incluyo una serie de breves reflexiones finales a manera de conclusión.
La esperanza de este ensayo es, por último, generar elementos que contribuyan a propiciar una reforma en la manera en que se enseña el derecho en México; aspecto que está vinculado, como se argumentará posteriormente en el trabajo, con el proceso mismo de formación y consolidación del Estado constitucional de derecho en nuestro país.
II. El método de casos
1. Surgimiento en Estados Unidos de América
El método de casos en los EUA surge como una reacción en contra de una metodología docente basada en la cátedra magistral, como parte de una estrategia tendente a "elevar" el estudio del derecho al nivel de las demás ciencias enseñadas en las universidades de los EUA.
El principal responsable de la introducción de este método docente en las escuelas de derecho estadounidenses fue Christopher Columbus Langdell, nombrado decano de la escuela de derecho de Harvard en 1870. Como decano, Langdell introdujo una serie de modificaciones en la estructura, curricula y métodos de enseñanza jurídica, las cuales con el tiempo trascendieron mucho más allá de la mencionada institución educativa. De hecho, el método docente introducido por Langdell es hoy día el que predomina en la inmensa mayoría de las escuelas de derecho de los EUA.
La reforma metodológica de Langdell se centró en dos rubros: a) La sustitución del libro de texto por el libro de casos; y, b) La sustitución de la cátedra magistral por el método socrático en el salón de clases. Con la introducción de estos nuevos elementos, la dinámica de la enseñanza fue profundamente alterada. En vez de tener al docente como un profesor que exponía frente a los alumnos lo que era "el derecho" con apoyo en libros de texto (muchas veces escritos por el mismo profesor), la idea era tener un maestro que guiara al estudiante en la comprensión de los conceptos y principios jurídicos que podían derivarse de las decisiones de los tribunales incluidas en los libros de casos, a través del método socrático.3
Friedman ha señalado que había toda una teoría detrás del método de Langdell, consistente en considerar al derecho como una ciencia y que, en consecuencia, su objeto de análisis debía ser estudiado científicamente, lo cual implicaba un análisis inductivo a partir de fuentes primarias. Es decir, a partir del estudio de series de decisiones judiciales "correctas", el profesor debería guiar al estudiante a encontrar los principios y doctrinas derivados de las mismas.4
En este mismo sentido, en su descripción del case method, Moskovitz señala que Langdell veía en la escuela de derecho un lugar en el cual se debía estudiar el derecho como cualquier otra ciencia estudiada en otros departamentos de la universidad. Además, consideraba a las decisiones de los tribunales (de apelación) como la materia prima de esta nueva ciencia, y la biblioteca de derecho como su laboratorio. De esta forma: "como un investigador científico hace la disección de un ratón para aprender cómo es que sus órganos funcionan, Langdell habría de hacer lo propio con un caso para saber cómo es que el derecho funciona. La discusión en clase por medio de su case method habría de involucrar al estudiante en este proceso científico".5
En otras palabras (y para aludir a un autor no estadounidense que haya estudiado y escrito sobre el método de casos), Pérez Lledó ha descrito el mencionado método de la siguiente manera:
Al fin y al cabo, el case method pone el énfasis en las sentencias concretas de los jueces más que en las reglas generales y abstractas del derecho legislado; en el estudio de fuentes primarias en lugar de manuales doctrinales, en la discusión participativa en las aulas en lugar de la pasividad y el dogmatismo de la lección magistral, en la formación metodológica y en la capacidad de argumentación jurídica en lugar de la simple memorización de información acerca de reglas y doctrinas previamente sistematizadas.6
Como puede apreciarse, el método de casos significó una importante ruptura con el método tradicional de enseñanza jurídica basado en la "cátedra magistral" (método este último que predomina hoy día en México y en toda América Latina). Ahora bien, como el método de casos se basa en el libro de casos y en la clase organizada bajo los cánones del método socrático, a continuación analizaremos cada uno de estos elementos.
2. El libro de casos
El libro de casos es una pre-condición del método de enseñanza jurídica basado en casos. De acuerdo con la descripción de Gelli, los libros de casos utilizados en las escuelas de derecho de los EUA tienen el siguiente contenido:
Sentencias seleccionadas por su importancia intrínseca, por las peculiaridades de los hechos que en ellos se discuten, por la resonancia económico-social de la controversia en sí misma, o por ser la decisión recaída francamente mala.
Material legislativo referente a las sentencias transcritas y algunos pocos comentarios de juristas destacados acerca de los temas en discusión.
En ocasiones, y cada vez con más frecuencia, suele incorporar- se literatura jurídica de calidad que plantea problemas y cuestiones, con el fin de que el estudiante perciba el conflicto potencial por su ángulo jurídico y tal como lo haría un abogado litigante, un consultor o un juez.
Al final de las sentencias transcritas, se agregan preguntas- cuestiones de un creciente grado de complejidad que funcionan como guía de abordaje para el análisis de los casos, sin que se incluyan las respuestas.7
Ahora bien, cabe aclarar que hablar de libros de "casos" y del método de "casos" no resulta del todo correcto y preciso. Ello es así debido a que los libros en los que éste método se basa no contienen "casos" sino sentencias y, por lo general, única o predominantemente sentencias de segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al "caso" es parcial, y depende de lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelación.
De manera por demás interesante, Zarr describe cómo es que en realidad el "casebook" es una colección de sentencias dictadas en apelación, ordenadas una tras otra, cuya utilización requiere que el profesor tenga que llenar los huecos dejados por la sentencia, para permitir a los alumnos tener una percepción del caso completo.8 Zarr cita a Jerome Frank para describir exactamente qué es lo que se hace en las escuelas de derecho de los EUA en las que se emplea el llamado "método de casos":
Se supone que los alumnos han de estudiar casos. No es eso lo que hacen. Estudian, casi exclusivamente, sentencias de tribunales de alzada. Esas sentencias, sin embargo, no son casos, sino una fracción pequeña de un caso, su cabo... El estudio de casos que ha de llevar en una pequeña medida a un conocimiento real de cómo es que las demandas son ganadas, perdidas o decididas, debía basarse en una mayor medida en la lectura y análisis de los expedientes completos relativos a los casos, comenzando desde la presentación de la demanda, pasando por el juicio llevado en la primera instancia e incluyendo el juicio ante los tribunales superiores. Unos cuantos meses dedicados de manera apropiada a uno o dos expedientes de algunos juicios, incluyendo todos los escritos (y complementado con la lectura de libros de texto y de sentencias de los tribunales de alzada), han de enseñar al estudiante más que dos años dedicados al estudio de veinte libros de casos como los en uso.9
Por su parte, Watson hace la siguiente crítica a los libros de casos: nos recuerda que a diferencia del libro de texto, el libro de casos presenta a los alumnos algunos casos para discusión. Sin embargo —dice— el derecho no se contiene en tan sólo algunos casos, sino que ha de destilarse a partir de muchos. Cuando se estudian tan sólo unos cuantos casos, cada uno aparece fuera de contexto, no puede ser entendido ni apreciado en su totalidad, y los estudiantes se quedan sin saber el contexto del derecho. Además, hay una ausencia de elementos teóricos. Por último, señala este autor que la docencia a través del case book hace perder mucho tiempo debido a que no es apto para proporcionar información sustantiva al estudiante.10
A pesar de las críticas, el libro de casos que sustituyó al libro de texto tradicional, sigue siendo la base de la mayoría de los cursos impartidos hoy en las escuelas de derecho de los EUA, y sigue siendo el principal instrumento de apoyo a la docencia jurídica, junto con su complemento: el método socrático.
3. Método socrático
Desde el primer día de clases en el primer año, el profesor pide a los alumnos leer una o varias decisiones judiciales. Se le pide que lea y comprenda las decisiones, para estar en condiciones de responder a las preguntas que vaya planteando el maestro en clase. Además, esto se hace sin que por lo general haya una explicación teórica o doctrinal previa. En todo caso, el eje en torno al cual gira toda la clase son las sentencias cuya lectura, comprensión y análisis se pide con anticipación a la discusión.
Aldisert describe de la siguiente forma el método socrático:11
El profesor toma como punto de partida la decisión judicial: "E intenta hacer que los estudiantes discutan si el razonamiento desarrollado en la decisión es correcto o incorrecto. El profesor hace esto a través de preguntas dirigidas no solamente al estudiante al que se le asignó el caso, sino también a otros estudiantes. El profesor deberá estar preparado para que cada respuesta sea seguida de más preguntas. Los estudiantes pronto comprenden que generalmente no hay respuestas rápidas de ‘si/no’ en cuestiones de derecho. El profesor también introduce situaciones fácticas hipotéticas que son diferentes de las señaladas en la decisión bajo discusión, y habrá de preguntar si añadiendo o sustrayendo hechos harían alguna diferencia en relación con el resultado. Este es un ejercicio en analogía, diseñado para agudizar la percepción de los estudiantes, exigiéndoles evaluar las semejanzas y diferencias en los patrones fácticos de los casos comparados. Los estudiantes son constantemente sumergidos en un cambiante mar de analogía. Se requiere de ellos entender y evaluar las razones expuestas en el silogismo deductivo, para evaluar si la razón particular en que se apoya la decisión puede legítimamente apoyar el mismo resultado en otros patrones fácticos, y si así es el caso, decir por qué. La comprensión de los principios de la deducción e inducción habrán de auxiliar de manera significativa al estudiante en este ejercicio diario".12
Ahora bien, dada la importancia de la lectura y comprensión de las decisiones, una de las primeras habilidades que el profesor trata de desarrollar en sus alumnos en el primer año de la escuela de derecho, es la relativa a la preparación de lo que se conoce con el nombre de case briefing, es decir, un método para resumir y organizar la información contenida en sentencias de los tribunales que por lo general son bastante extensas y complejas.13
Puede pensarse en una diversidad de métodos para analizar y sintetizar decisiones judiciales en el marco más general del case method. De hecho, como lo señalan Dernbach et al., en la práctica y con el tiempo cada persona desarrolla un método propio que se ajusta a las habilidades y necesidades de cada quien.14 Sin embargo, y para ilustrar la forma en que se trabaja en la práctica docente, tomaremos el método desarrollado por los mencionados autores y lo describiremos a continuación.15
En esencia, Derenbach et al. proponen los siguientes pasos para organizar y resumir la información contenida en una decisión judicial:
Leer la sentencia con cuidado y varias veces para identificar:
Quiénes son las partes.
Cómo se originó la controversia.
Los distintos componentes de la sentencia.
El efecto que la sentencia tuvo en las partes.
Los hechos más relevantes del caso.
Las implicaciones (económicas, sociales, políticas, etcétera) de la sentencia.
Identificar la decisión del tribunal (holding). La opinión es la respuesta a la cuestión legal que se presenta a consideración del juez. El alumno debe ser capaz de distinguir la ratio decidendidel obiter dicta.
Identificar las cuestiones de derecho (legal issues) que el tribunal hubo de resolver. Los puntos de derecho son lo que el juez debe resolver, en razón de que las partes sostienen una controversia sobre la aplicación de una o más normas jurídicas a los mismos hechos. De hecho, como se ha indicado en el punto anterior, puede afirmarse que las decisiones son las respuestas a las cuestiones de derecho planteadas ante el juez.
Identificar la norma jurídica que se aplica para resolver el caso. La norma aplicada puede tener su origen en una ley o en sentencias anteriores (en este último supuesto hay que tener en cuenta que en los EUA existe la regla del precedente y el principio de stare decisis).
Identificar los hechos que son legal y procesalmente relevantes. Los primeros son los que el juez consideró importantes para resolver el caso.16 Los segundos describen en qué fase del proceso pudo haber ocurrido un error en el tribunal a quo. Su importancia deriva de la circunstancia de que los aspectos procesales de un caso afectan qué hechos legalmente relevantes llegan al tribunal de apelación.
Identificar las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social (policies)17 que apoyan la decisión. Esto requiere analizar los pasos del proceso lógico empleado por el tribunal para llegar a la decisión. Además, decir que las normas jurídicas son creadas para alcanzar objetivos que son deseables socialmente lleva a un corolario: las normas no deben ser aplicadas a los hechos sin tener en cuenta sus consecuencias.18
Checar que exista congruencia entre los hechos, las cuestiones de derecho a resolver, la norma jurídica creada por la decisión, la decisión, las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social.
Los autores proponen el siguiente modelo para probar la congruencia de todos los elementos:
Hechos
¿Qué ocurrió?
Norma
Derecho aplicable
Puntos de derecho
¿Se aplica el derecho a estos hechos?
Decisión
El derecho se aplica o no a los hechos
Razones y policies
¿Por qué el derecho se aplica o no a los hechos?
En los casos en que existen múltiples puntos de derecho, analizar cada punto por separado.
Como hemos descrito, el método de casos se apoya en el método socrático para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en clase. A su vez, el método socrático requiere de los alumnos el análisis de sentencias con anterioridad a su discusión en clase. La consecuencia es que las necesidades del método ha llevado al desarrollo de técnicas para facilitar el análisis de sentencias, con el fin de organizar y resumir la información contenida en ellas.19
4. El debate en torno al método de casos
Después de un poco de resistencia, el método de casos de Langdell terminó por imponerse en todas las escuelas de derecho de los EUA. Moskovitz se ha preguntado por qué es que esto sucedió, ante lo cual ha encontrado la siguiente respuesta: el nuevo método dio prestigio a las escuelas de derecho, sustrayéndolas de una concepción meramente "vocacional" y situándolas al mismo nivel que las demás escuelas de las universidades.20
Asimismo, el predominio y la persistencia del método de casos puede inferirse a partir del análisis de los argumentos de sus muchos defensores, quienes han afirmado que esta forma de enseñar el derecho tiene las siguientes ventajas:21
De todos los métodos de enseñanza disponibles, es el que de mejor manera enseña el método inductivo empleado por el abogado para identificar el derecho aplicable y, por tanto, es el que mejor enseña la habilidad más importante del abogado: "pensar como abogado".22
Los casos proveen la matriz fáctica adecuada para que los estudiantes aprendan a aplicar el derecho.
El método de casos demuestra de manera muy clara que el derecho es un cambiante cuerpo de doctrina, en constante crecimiento.
El método fuerza al alumno a entrar en su dinámica "activa".
El método es más estimulante e interesante para el alumno, comparado con otros métodos más convencionales.
Junto con el método socrático, el método ayuda a agudizar las mentes de los estudiantes, enseñándoles a pensar por ellos mismos.
Sin embargo, ante estos argumentos sobre las ventajas del método de casos, existe también un sector crítico que ha señalado las siguientes desventajas:23
El método de casos no se basa realmente en el estudio de casos completos, sino de decisiones de tribunales de apelación.
El método de casos no es eficiente en el uso del tiempo de clase. Mucho tiempo se va en el análisis de los distintos elementos del caso, por lo que queda poco para hacer llegar al alumno información sustantiva.
El método de casos se concentra en el árbol, pero no ve el bosque: se aisla el caso, sacándolo de su contexto más general.
El método socrático confunde a los estudiantes.
El pretendido objetivo de "pensar como abogados" no se alcanza con el case method.64 En la práctica, los clientes de los abogados no les consultan llevándoles "casos" sino problemas.
El método socrático tiene un sesgo favorable a la autoridad del profesor, quien conduce el interrogatorio y de antemano conoce las respuestas "correctas".
El método socrático empleado tiende a generar angustia y trastornos emocionales en los estudiantes, quienes suelen verse acorralados por el interrogatorio y expuestos a la crítica pública en clase.
Cabe aclarar que estas críticas al método de casos cummétodo socrático no han quedado sin respuesta. Puede citarse, por ejemplo, la amena descripción que el profesor Phillip E. Areeda hace del método socrático, en la cual trata de refutar los principales puntos de vista de la visión crítica y contraria a dicho método.24 Por ejemplo, ante la crítica relativa a la ineficiencia para proporcionar información sustantiva relevante, Areeda señala que esto es verdad, pero que la observación implica un error de concepción acerca del propósito de la educación jurídica. Transmitir información —dice— es sólo parte de dichos objetivos:
A pesar de que existen muchos principios legales bien establecidos, un buen número de problemas no tienen una respuesta bien determinada, y nuevos problemas surgen constantemente. Al tratar con estas áreas de indeterminación, el abogado frecuentemente encuentra poca ayuda de las enciclopedias y se ve forzado a examinar directamente material legal relevante y a razonar hasta alcanzar una solución al problema.
El método de casos, concluye, fuerza y auxilia al estudiante a descifrar esos materiales, a reconciliar (cuando es posible) lo que en primer término parece ser inconsistente, a aplicar y a percibir los límites de principios aparentemente generales, y a usar analogías, juzgando cuales son mejores y cuales son peores.25 Por último, señala Areeda que la confusión que mantiene al alumno trabajando en solucionar un problema antes y después de clase es constructiva.26
5. Conclusión
El debate sobre las ventajas y desventajas del método de casos en los EUA no ha terminado; continúa presente en las discusiones actuales sobre metodología de la enseñanza del derecho en aquel país, si bien hay que reconocer que las críticas no han hecho mella de consideración en cuanto al empleo generalizado del método de casos. Este sigue siendo, con mucho, el método utilizado por la inmensa mayoría de los profesores de derecho en los EUA. No obstante, cabe señalar que algún efecto ha tenido la crítica en el sentido de modificar el contenido de los casebooks. Como señala Pérez Lledó, el clásico libro de casos en la enseñanza jurídica estadounidense contenía únicamente repertorios de sentencias de tribunales de apelación, como el material bruto a través del cual llegar a las reglas y principios del derecho. Sin embargo, en la actualidad el libro de casos tradicional ha sido sustituido por publicaciones que llevan el título de "cases and materials", que incluyen textos legales, notas del propio autor o de otros especialistas relativos a aspectos sociológicos, económicos, filosóficos, históricos, etcétera, relevantes.27
III. El método de problemas en la docencia jurídica
1. Las características del método de problemas
Frente al tradicional método de casos, existe la propuesta consistente en introducir el método de problemas en la docencia jurídica estadounidense. Resulta pertinente señalar que dicho método alternativo es el que predomina por lo menos a nivel de posgrado en las escuelas de administración de empresas no sólo de los EUA, sino en muchas escuelas de dicha materia en el mundo.
En efecto, en las escuelas de administración de empresas de las universidades estadounidenses se ha empleado, al menos desde inicios del siglo XX, el método basado en el análisis de problemas. Curiosamente, a dicho método se le ha llamado "el método de casos". Dicho método consiste en hacer que los alumnos trabajen en la resolución de problemas (llamados "casos") específicamente diseñados como instrumento de enseñanza. Cada caso contiene un conjunto de hechos, relacionados con circunstancias difíciles que las empresas suelen enfrentar en la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discutirlos posteriormente en la clase. El método exige de ellos que encuentren sus propias soluciones, en lugar de leer las soluciones generadas por otros.28
Ahora bien, lo que proponen los críticos del método de casos es que el método de problemas se emplee también en las escuelas de derecho, como base fundamental de la docencia jurídica. De seguirse este camino, la enseñanza del derecho a través del método de problemas podría verse de la siguiente manera:29
El profesor debe entregar a los alumnos un problema, por escrito, para efecto de que lo estudien, lo analicen e identifiquen soluciones posibles.30
La entrega del problema debe hacerse con la debida anticipación a la clase en la que se habrá de discutir colectivamente el problema. Esto es necesario para dar tiempo a que los alumnos se preparen para la discusión, analizando el problema, identificando el material necesario para encontrar las soluciones posibles, y discutiendo en equipos de tres o cuatro estudiantes los distintos ángulos del problema. A su vez, la medida de la anticipación habrá de ser función de la complejidad del problema.
El método se funda en la idea de que la esencia de la profesión jurídica es resolver problemas. De esta manera, el litigante ha de resolver los problemas que le plantean sus clientes. El juez ha de resolver los problemas derivados de las controversias que tienen que conocer. El abogado de empresa ha de resolver los problemas que la vida corporativa del establecimiento mercantil o las transacciones comerciales en las que éstas incurren le plantean. Asimismo, esos problemas pueden reducirse a una serie de hechos que con mayor o menor coherencia, mayor o menor orden, son descritos al jurista por el cliente, por las partes en conflicto, por los directivos de la empresa, para que encuentre la solución jurídica posible.
Por otro lado, es preciso señalar que el problema debe ser cuidadosamente diseñado por el profesor, tomando sus elementos de situaciones reales o ideándolos a partir de situaciones hipotéticas. Como dice Nathanson, la efectividad del método de problemas depende de la calidad del escenario fáctico que el profesor presenta a los alumnos al plantearles el problema.31 Esto nos lleva a la discusión de las características que debe tener un problema para lograr una mayor eficacia en la consecución de los objetivos de la docencia jurídica (asunto del que nos ocuparemos en la siguiente sección del presente ensayo).
El problema debe plantearse en el contexto de alguna de las distintas áreas de la práctica jurídica como por ejemplo, el litigio, la negociación o la redacción de leyes u otros instrumentos jurídicos.
Además, el empleo del método debe tomar en consideración el hecho de que ningún problema sustantivo emerge en un vacío procesal. Es necesario hacer referencia al contexto procesal en el cual se ubica el problema.32
Por último, el alumno debe hacer su aproximación al problema asumiendo un determinado rol, ya sea como litigante, juez, legislador, entre otros.
Ahora bien, para resolver el problema se requiere de la disposición de cierto tipo de material, que incluye desde libros de texto y notas de clase, hasta textos legales, reglamentos administrativos, artículos académicos y decisiones judiciales.
Asimismo, la resolución del problema puede requerir material no jurídico, como podrían ser datos estadísticos, históricos, económicos, políticos o de otra índole, que pueden aportar elementos para generar las distintas soluciones al problema.
Este material puede ser proporcionado por el profesor, o puede pedírsele al alumno que realice una investigación por su cuenta, para llegar a ese material. Por supuesto, el profesor puede proporcionar parte del material y pedir que el alumno busque el resto de la información que se requiere para resolver el problema. Esto es importante, puesto que introduce dentro de la enseñanza jurídica un elemento que es básico para la vida profesional: la labor de investigación jurídica tan necesaria para el diseño de soluciones a los problemas planteados por la vida práctica.
2. ¿Qué es un "buen problema" para la enseñanza jurídica?
En su ensayo sobre el diseño de problemas para la enseñanza de la resolución de problemas legales, Nathanson identifica lo que él considera las características de un "buen problema". Según este autor, los problemas empleados en la enseñanza del derecho deben ser:
Fáciles de comprender. Esto es, los problemas deben ser de fácil lectura, bien escritos, de preferencia a través del empleo de frases cortas; además, deben estar bien organizados, y no deben contener inconsistencias que puedan confundir o generar desconfianza en el alumno.
Realistas. Lo cual significa que deben ser semejantes a problemas de la vida real.33 Asimismo, sugiere el autor que el realismo debe ir acompañado de un cierto minimalismo, en dos sentidos: 1) Con cada problema no deben buscarse demasiados objetivos de enseñanza. 2) El detalle en los hechos y en los documentos debe ser también mínimo.
Relevantes. Es decir, deben apelar a temas y situaciones que sean de relativa importancia en su relación con la práctica profesional. Además, significa también que debe procurarse que se refieran a temas de "gran impacto", e incluso que sean "dramáticos", lo cual motiva a los alumnos a emprender el estudio y análisis del problema, en busca de una solución.
Consistentes con los objetivos de la enseñanza. Uno de los retos derivados de la enseñanza con problemas está en lograr la consistencia entre el análisis de los problemas y los objetivos de la enseñanza. Esto es así porque los problemas realistas suelen ser presentados como una maraña de datos en la cual el trabajo de comprensión y estudio no se desarrolla de manera necesariamente coherente ni a través de tópicos preordenados y predefinidos (como ocurre con el método tradicional de la cátedra magistral, por ejemplo). Con el método aquí analizado, no siempre es posible controlar la forma en que los alumnos se aproximan a los hechos ni lo que de ellos aprenden. Por esto, el profesor que diseña el problema debe poner especial cuidado en el logro de la consistencia entre el problema y los objetivos que pretende alcanzar como docente.
Similares, pero diferentes. Esto significa que los problemas deben tener algún parecido unos con otros, pero a la vez han de ser diferentes. Esto promueve la "transferencia del aprendizaje", en el sentido de que permite aplicar lo que se ha aprendido en una situación, a otra situación nueva. Esta similitud relativa se puede lograr, por ejemplo, a través del empleo del mismo formato al plantear problemas diferentes.
Deben significar un reto para el alumno. Al tratarse de un problema novedoso, que además plantee un dilema interesante o genere la curiosidad del estudiante, se logra motivarle a que emprenda el análisis y estudio del mismo con el propósito de que descubra por sí mismo alguna solución.34
En fin, bajo el método de problemas, el diseño por parte del profesor de "buenos problemas" es el elemento crucial para alcanzar los objetivos de la enseñanza jurídica. Esto exige el desarrollo de ciertas habilidades para armar, a partir de hechos reales o hipotéticos, situaciones problemáticas que se planteen a los alumnos para estimularles a que encuentren la o las soluciones jurídicas posibles.
3. El debate en torno al método de problemas
Al igual que el método de casos, existe un debate en relación con las ventajas y desventajas del método de problemas. Así, entre las ventajas se han señalado las siguientes:
Es el método que más aproxima a los estudiantes a lo que los abogados hacen en la práctica: resolver problemas que les plantean sus clientes o las partes en conflicto.35
Su alcance es más amplio que el del método de casos, ya que entrena en aspectos no contemplados por aquél: por ejemplo, planeación y asesoría legales.36
Abre el abanico de factores a ser tomados en cuenta por el estudiante, permitiendo la integración de material no-jurídico en el estudio del derecho.
Es más eficaz en la enseñanza del derecho en la que el desarrollo jurisprudencial es relativamente menos importante que los textos legislativos.
Estimula el interés del estudiante.
Sin embargo, ante estas ventajas los críticos del método de problemas han identificado las siguientes desventajas:
La preparación de la clase por parte del maestro requiere de más tiempo, por requerir del diseño constante de problemas y de las probables respuestas que guíen la discusión en clase.
Reduce el tiempo de clase dedicado a la transmisión de conocimientos sustantivos.
Funciona mejor en clases de tamaño pequeño o intermedio.37
No funciona sin una adecuada infraestructura de investigación; y tampoco si el estudiante no tiene las herramientas básicas de la investigación jurídica.
4. Conclusión
La crítica al método de casos puede llevarnos a considerar que lo más apropiado sería emplear el método de problemas en la enseñanza del derecho como sustituto de aquél. Sin embargo, creemos que en realidad el método de problemas no es incompatible con el método de casos. El método de casos aporta al estudiante una serie de habilidades que son esenciales para un buen desarrollo del método de problemas. Como lo afirma Ogden, el manejo del análisis de casos es un pre-requisito para el empleo didáctico de problemas que requieren del estudio de decisiones judiciales para encontrar las soluciones.38 Los métodos no tienen por qué excluirse entre sí. Al contrario, la pluralidad de métodos es sana para lograr en los estudiantes una formación jurídica integral.
IV. Opciones y posibilidades de los métodos de casos y problemas en la enseñanza del derecho en México
1. El debate sobre la metodología de la enseñanza jurídica en México y América Latina
El método de enseñanza predominantemente empleado en las facultades y escuelas de derecho en América Latina en general, y en México en particular, es el método de la cátedra magistral. Dicho método ha sido descrito así por Witker:
En cuanto a la metodología didáctica, se reduce a las llamadas clases magistrales o teóricas dadas por el profesor a un grupo de alumnos que está obligado reglamentariamente a concurrir a clase. Durante la mayor parte del tiempo, el profesor habla; ocasionalmente es interrumpido por un alumno quien le pide que aclare o explique mejor alguno de los conceptos sobre los que versa la clase… Es la proyección del maestro-comunicador, centro del proceso de enseñanza, que pone a disposición de los estudiantes contenidos acabados y elaborados para ser memorizados o recordados por éstos.39
Asimismo, bajo este método el material empleado como apoyo consiste principalmente (cuando no exclusivamente) en textos legales, y sólo rara vez se hace uso de material proveniente de decisiones judiciales.
Resulta interesante tratar de entender las razones por las cuales este método ha prevalecido inconmovible en nuestros países durante tanto tiempo. Jorge Witker, por ejemplo, ha señalado que el predominio de este método y su resistencia a las propuestas de cambio que de vez en vez han surgido en la región latinoamericana, no es ajeno a una forma de concebir al derecho, como un sistema de normas estático, perfectamente racional, de coherencia conceptual y armonía interna completas; asimismo, sugiere este autor que el predominio y resistencia del método de la cátedra magistral en América Latina está vinculado a una forma de concebir a la ciencia del derecho como una disciplina congelada, acabada, perfecta, de carácter principalmente dogmático y exegético.40
Por su parte, en su análisis de la cátedra magistral en Colombia, Wilson vincula el método con una concepción del sistema de fuentes del derecho que da la primacía casi absoluta a la Constitución, a los códigos y a las leyes, en demérito de las decisiones de los jueces, incluso las de las cortes supremas de justicia.41
Por último, y como un corolario directo del argumento de Gilli, podríamos incluso proponer la hipótesis de que el método de la cátedra magistral predominante en la enseñanza jurídica latinoamericana está fuertemente enraizado en una forma de relacionarse con el poder (dando por supuesto que el derecho es una manifestación del poder), que pone el acento en el prestigio y valor de la autoridad, en detrimento de la autonomía, el juicio crítico, el pensamiento creativo y la responsabilidad individuales.42
Ahora bien, a pesar de su predominio, el método de la cátedra magistral no ha dejado de recibir severas críticas por parte de un buen número de profesores de derecho. Al contrario, en diversos foros se ha hablado de la necesidad de hacer cambios importantes en la manera como tradicionalmente se ha enseñado el derecho en América Latina y México. De hecho, de manera reiterada el método ha sido criticado en las distintas Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho que se han organizado, en las cuales se ha insistido en la necesidad de implantar una metodología de enseñanza activa, que exija de los alumnos una participación directa y constante.43
Como señala Fix-Zamudio, en dichas conferencias se ha reiterado la necesidad de que el profesor abandone la actitud de monólogo y emprenda en cambio un dialogo con los estudiantes. Sin embargo, la propuesta ha tropezado con grandes dificultades:
Ya que al peso de la tradición oratoria del profesorado y de la pasividad de los alumnos, deben agregarse otros factores, tales como el exceso de estudiantes en las aulas, la escasez de personal docente; la penuria del material bibliográfico y hemerográfico, así como la falta de interés de los estudiantes, debido a que no están acostumbrados a realizar una labor continua y permanente en los temas señalados en los programas.44
De hecho, en la segunda conferencia, realizada en Lima, Perú en 1961, se concluyó que la docencia jurídica debía ser "activa" y que debía conciliar la enseñanza teórica con la práctica, entendiendo por "enseñanza práctica", entre otras características, aquélla que está orientada a la solución de casos prácticos y problemas.45
Por su parte, y en el mismo sentido crítico, otro connotado profesor latinoamericano, el doctor Jorge Witker, ha señalado dos importantes desventajas del método de la cátedra magistral:
a) Desconoce una decisiva diferencia entre los conocimientos que imparte el profesor y los que adquiere efectivamente el alumno. Se sabe hoy que no se aprende sino aquello que de alguna manera interesa o se adquiere en experiencias directas de aprendizaje. Lo demás puede ser memorizado para un examen y luego olvidado sin ningún daño… b) Se desconoce que el proceso de enseñanza no se dirige tanto a la adquisición de conocimientos, sino más bien a la creación de hábitos mentales, actitudes, manejo de fuentes, adiestramiento a la solución de problemas.46
Ante estas deficiencias, el mencionado profesor ha propuesto lo siguiente:47
Desarrollar un método en que el estudiante sea centro y ejecutor de su proceso de formación, relegando al maestro a un nivel secundario y asesor (trasladando el eje de gravedad del profesor-sabio, al estudiante que protagoniza el proceso en la educación).
Los estudiantes, motivados y estimulados por el maestro, deben preparar materiales previamente entregados y deben llegar a clase con interrogantes e inquietudes, dispuestos a sostener académicamente un diálogo creador y fructífero, bajo la dirección del docente.
Es necesario imprimir a la enseñanza del derecho un carácter problemático. "El derecho no puede ser propuesto como un saber inmutable, constituido en sistema, sino como un conjunto de problemas ordenados de manera variable, para los cuales hay respuestas o intentos de respuestas más o menos temporales y que obedecen a opciones de valores frente a una situación determinada".48
La clase debe constituirse en una búsqueda colectiva, conectada a situaciones sociales en donde el fenómeno jurídico opera reproduciendo en el aula los mecanismos reales de producción del derecho.
Vincular los estudios jurídicos con la realidad jurídico-social de nuestros países.
Por último, debemos mencionar que aparte de la crítica propiamente latinoamericana, "interna" o "doméstica" que se ha hecho al método de la cátedra magistral, debemos hacer alusión a la crítica "externa", proveniente de los EUA en vía del movimiento llamado "Derecho y Desarrollo" (Law and Development) de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX. Según reporta Wilson, dicho movimiento, apoyado financieramente por la Fundación Ford y por la agencia federal estadounidense conocida bajo las siglas AID (Agency for International Development), intentó exportar al "tercer mundo" las técnicas pedagógicas de las escuelas de derecho de los EUA, así como otros aspectos de la cultura jurídica estadounidense (como parte de un ambicioso programa de promoción de reforma jurídica en Asia, Africa y América Latina que incluyó, entre otras cosas, la asignación de alrededor de 25 millones de dólares).49
Sin embargo, el programa fue un rotundo fracaso en términos de "transplantar" el método socrático y de casos a las facultades de derecho latinoamericanas, lo cual llevó a un observador crítico estadounidense a afirmar que el programa de "asistencia legal" había sido una extraña mezcla de buenas intenciones, optimismo, interés, arrogancia, etnocentrismo y la simple falta de comprensión.50
Puede concluirse que de la experiencia latinoamericana han surgido importantes impulsos y argumentos a favor de una reforma en materia de la metodología para la enseñanza del derecho. Sin embargo, por lo menos hasta tiempos muy recientes, no han encontrado eco dichas propuestas.51 Tan fuerte es el peso de la inercia y la tradición (y de los intereses creados), que poco avance ha habido desde la Primera Conferencia Latinoamericana de Facultades de Derecho (1959) hasta nuestros días.
2. La enseñanza del derecho en México
El sistema jurídico mexicano ha experimentado cambios importantes en las últimas décadas. Al decir de algunos autores, dicho cambio ha inducido una mayor intervención de las normas y las instituciones jurídicas en la vida social del país, y ha exigido que el sistema jurídico desempeñe una nueva función, "lo que significa que las normas y las instituciones jurídicas deben comenzar a operar más como medios efectivos de regulación y de solución de controversias, que como un recurso meramente simbólico o como un simple punto de referencia para la negociación".52
De hecho, al parecer, el proceso de cambio jurídico que se ha da do en México apunta hacia la consecución de un mayor grado de autonomía del derecho en relación con la política, lo cual ha exigido y habrá de exigir de la sociedad mexicana "un difícil proceso de aprendizaje" lo que a su vez significa "aceptar que los tiempos, el lenguaje, los ritos, la lógica, la dinámica interna del derecho, permanezcan extraños, e incluso incomprensibles, en términos de la vida cotidiana".53
En el mismo sentido, y refiriéndose al derecho constitucional, José Ramón Cossío ha afirmado que el cambio en las condiciones de la dominación política en nuestro país ha hecho perder relevancia a la representación que los juristas mexicanos se habían hecho de la Constitución y las explicaciones que sobre sus normas se habían formulado y apunta a la necesidad de construir un nuevo "paradigma", cuyo eje central ha de ser una concepción funcional del derecho. El nuevo paradigma, al decir de Cossío, habrá de consistir en un enfoque esencialmente normativo, que conciba a la Constitución como un conjunto de normas de jerarquía final a partir del cual se puedan construir interpretaciones alternativas por parte de los operadores jurídicos.54
Por último, Cossío identifica como una implicación del enfoque normativo que parece vislumbrarse en la evolución del sistema jurídico mexicano, el incremento de la "lucha por el lenguaje normativo". En este proceso, los distintos grupos de interés habrán de buscar que su punto de vista (subjetivo) esté recogido por alguna norma jurídica, para darle "objetividad", y que por tanto esté apoyado y garantizado por el aparato coactivo del Estado.55 Desde nuestra perspectiva, la mencionada "lucha" ha de exigir no sólo poner en juego poder político e influencia social, sino una gran pericia técnico-jurídica para construir el derecho.
Ahora bien, si en realidad estamos ante el surgimiento de un nuevo modelo o paradigma de nuestro sistema jurídico, la enseñanza del derecho no puede quedar al margen. La nueva forma de concebir al derecho y de trabajar con él requiere de una nueva forma de enseñarlo. Los futuros operadores jurídicos deben recibir desde la escuela los elementos que les permitan desenvolverse en un sistema más complejo y más técnico. Además, si vemos al modelo emergente de sistema jurídico como parte de un Estado democrático, creemos que es también responsabilidad de las facultades de derecho formar juristas a través del empleo de métodos que privilegien el desarrollo de habilidades y actitudes democráticas —de autonomía, juicio crítico, pensamiento creativo, responsabilidad— que favorezcan las conductas consistentes con aquel sistema, en los ciudadanos, en los hacedores de políticas públicas y en los operadores jurídicos.56
Ante el cambio social y jurídico que vive México, la enseñanza jurídica debe fijarse objetivos que desarrollen en el estudiante no sólo erudición, sino una serie de habilidades intelectuales y técnicas, así como de actitudes ante los procesos y la práctica jurídicos. Se requiere entonces de una enseñanza del derecho que busque como objetivos: 1) Que el alumno conozca y maneje la terminología legal, de reglas, principios y hechos de relevancia jurídica; 2) Que propicie en el alumno el desarrollo de habilidades como las de parafrasear, comparar, contrastar conceptos legales, argumentos y principios; 3) Que le permita desarrollar la habilidad de identificar cuestiones de derecho y de definir problemas legales; 4) Que le proporcione la habilidad de resolver problemas legales; 5) Que haga posible el desarrollo de la habilidad de juzgar críticamente el derecho, analizar críticamente la utilidad, la eficacia, las implicaciones sociales de la doctrina legal y del procedimiento, y de integrar perspectivas no legales en el proceso de resolución de problemas legales; 6) Que desarrolle la habilidad de sintetizar y de crear marcos y sistemas conceptuales originales de carácter jurídico.57
En nuestra opinión, para el logro de estos objetivos la cátedra magistral es insuficiente. Y lo es, porque se trata de un método que promueve la pasividad del alumno, cuya función principal es escuchar al catedrático. Lo es, además, porque privilegia en forma inadecuada la autoridad el maestro, quien se supone que todo ha de saberlo y cuya función es informar al alumno cuál es el derecho, como si éste fuera un dato que se puede considerar como dado, y no un problema por resolver.58 Finalmente, lo es también porque, al contrario de lo que la cátedra tradicional asume, el derecho es bastante más que el texto de la ley, y porque en él conviven y aún compiten valores y principios que a los operadores jurídicos corresponde equilibrar, ponderar, contraponer y balancear unos con otros.
Vale la pena señalar que no proponemos la sustitución del método de la cátedra tradicional por el método de casos o el de problemas. En realidad, sostenemos que se requiere de una pluralidad de métodos para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje jurídico. Creemos que la opción para hacer que la enseñanza del derecho esté a tono con el cambio jurídico que ha ocurrido y que está por ocurrir en México, consiste en complementar la cátedra magistral con otros métodos, en particular, el método de problemas y el de "casos".
Afirmamos que la sustitución de la cátedra magistral no es la mejor opción por las siguientes razones:
Dentro de nuestra tradición jurídica, el estudio previo de la dogmática jurídica es un requisito indispensable para resolver problemas y para entender sentencias. Sin un conocimiento previo del derecho legislado y de su interpretación y explicación doctrinal, simplemente no se tendrían los elementos para encontrar soluciones a los problemas ni para comprender las bases de los argumentos de los tribunales en sus sentencias.59
Como lo sugiere el doctor Héctor Fix Zamudio, resulta impráctico pretender implantar repentinamente en las escuelas de derecho métodos pedagógicos novedosos, sin que los profesores ni alumnos tengan una preparación previa del manejo de las nuevas técnicas didácticas y de aprendizaje "ya que de otra manera los intentos por aplicar dichas técnicas, se contraen a exhortaciones oratorias sobre sus ventajas, sin posibilidad de efectividad práctica".60
Además, al parecer no existe evidencia empírica que demuestre la superioridad de un método pedagógico-jurídico sobre los demás. Tal es, por ejemplo, la conclusión a la que llegó el estudio de Teich.61
Por último, el método de la cátedra magistral tiene un elemento que le sigue siendo útil en la enseñanza jurídica moderna: permite transmitir al alumno cantidades relevantes de información jurídica sustantiva, sistematizada y contextualizada, en un ambiente en el que existe límite de tiempo.
De manera específica, la opción que se propone en este ensayo consiste en combinar el método de la cátedra magistral con el método de problemas, en el entendido de que en éste se acopla, como parte fundamental, el método de casos.
Del método de la cátedra magistral se puede aprovechar su capacidad para transmitir de manera ágil y rápida el derecho legislado y los desarrollos doctrinales previos que son indispensables para estar en posibilidad de resolver problemas y entender el sentido de las sentencias. Además, este método permite lograr una cobertura mayor de los temas de derecho sustantivo que forman parte de la curricula respectiva, dadas las limitaciones de tiempo que de hecho existen en los cursos de derecho. Por otro lado, la cátedra magistral permite una aproximación ordenada y sistematizada a los distintos temas incluidos en los cursos de derecho, a través de la exposición que de ellos hace el maestro.
Del método de problemas se puede aprovechar su capacidad para promover el desarrollo de habilidades vinculadas con el ejercicio profesional, tal y como lo sería la habilidad para aproximarse a los problemas, con el fin de estudiarlos y analizarlos para encontrar soluciones a los mismos. Además, de este método se podría aprovechar su alcance amplio, que mediante la asignación de roles forzaría al alumno a estudiar los problemas desde el punto de vista de los distintos contextos en los que se desarrolla la práctica profesional: el litigio, la negociación, el arbitraje, la asesoría, la planeación corporativa, la función judicial. Por otro lado, y como ocurre en la práctica, el método promovería la incorporación de factores no jurídicos en la búsqueda de soluciones, y permitiría la exposición del estudiante a los dilemas éticos que plantea el ejercicio profesional. Asimismo, también se podría aprovechar de este método su carácter activo, en el sentido de que exige del alumno el desarrollo de técnicas de investigación necesarias para encontrar los textos legales, las tesis jurisprudenciales y la doctrina que es necesaria para resolver los problemas planteados en clase.
Del método de "casos" se puede aprovechar el entrenamiento para identificar y analizar una fuente del derecho cada vez más importante en nuestro sistema jurídico, como lo son las sentencias judiciales. De éste método se puede extraer el desarrollo de técnicas cada vez más necesarias para resumir la información relevante de una sentencia, para poder emplearla en la búsqueda de soluciones a problemas jurídicos. Asimismo, este método promueve que el estudiante pueda aprender cómo razonan los tribunales, y que se vea expuesto a los hechos y problemas reales y a su resolución por parte de los jueces, con la finalidad de que el alumno vea cómo es que éstos aplican en la práctica el derecho y cuáles son los efectos de las sentencias sobre la esfera jurídica de las partes que se enfrentan en un litigio.
Ahora bien, creemos que el cambio hacia una pluralidad de métodos didácticos en las escuelas de derecho en México exigiría una serie de ajustes en diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que afectaría tanto a los maestros como a los alumnos.
En primer lugar, se requeriría de una reorganización de la preparación de la clase, de la estructura de la clase, y de la utilización del tiempo de clase. Esto es así porque la introducción de problemas en el esquema de la clase exige que el profesor tenga que dedicar tiempo al diseño de "buenos problemas", además de tener que buscar y analizar sentencias relevantes y preparar la parte de la clase que se desarrollaría bajo el esquema de la cátedra magistral. Por otro lado, hay que señalar que la cátedra magistral tendría que organizarse en función de los problemas y de las sentencias que se discutirían en la clase. En su función de guía y orientador de la labor de los alumnos de encontrar soluciones a los problemas, el maestro debe tener en mente, desde la preparación de la cátedra magistral, los problemas que ha de plantear en clase.62 Además, el profesor debe preparar material para que los alumnos puedan tener elementos para resolver los problemas. Esto no significa que el profesor deba ser responsable de proporcionar todo el material; al contrario, sería incluso conveniente dejar que el alumno sea responsable de encontrar al menos parte del material, para ayudarle a desarrollar técnicas básicas de investigación jurídica que le permitan llegar por sí mismo a las fuentes de derecho necesarias para resolver problemas.
En el mediano plazo, lo ideal sería que el profesor tuviera si no un libro de problemas, al menos una colección de problemas que pudiese ir renovando, completando, actualizando con el transcurso de los años, para emplearlo como apoyo de sus cursos.
En segundo lugar, la adopción de la pluralidad de métodos aquí propuesta requeriría también un cambio a nivel del método de evaluación de los cursos. Esto es así, en razón de que debe haber una correspondencia entre lo que se enseña en clase y los métodos de enseñanza empleados en clase, por un lado, y la forma en que se evalúa el curso respectivo, por otro lado. Es decir, en la evaluación de los cursos basados en el empleo del método de la cátedra magistral, el método de problemas y el método de casos, tendría que emplearse técnicas de evaluación que examinaran el aprovechamiento del alumno en la comprensión y el manejo de conceptos jurídicos básicos, tanto como en su habilidad para resolver problemas jurídicos y destreza para organizar, comprender y utilizar la información contenida en las decisiones judiciales.
En tercer lugar, sería muy conveniente que el profesor diseñara sus problemas de clase con base en problemas reales y no sólo con base en problemas hipotéticos. Esto implicaría un necesario acercamiento del profesor a los expedientes de juicios reales, en los cuales pudiera examinar no solamente la sentencia, sino todo el desarrollo del caso, desde la demanda hasta la sentencia y, en su caso, desde la presentación del recurso de apelación hasta la sentencia de segunda instancia.
Por supuesto, es responsabilidad de los profesores conseguir y analizar los expedientes. Pero mucho ayudaría la existencia de un sistema de acceso fácil a expedientes de asuntos concluidos, único medio para conocer en detalle los hechos, los reclamos, los argumentos de las partes, el contexto procesal del caso y por supuesto las decisiones judiciales y los razonamientos que las apoyan.
En cuarto lugar, es preciso entender que la resolución de problemas requiere del análisis de sentencias, lo cual requiere del desarrollo de técnicas de análisis similares a los "case briefings" de la experiencia angloamericana, que han de servir como herramientas para distinguir la ratio decidendi del obiter dicta; para quitar la paja y llegar a las cuestiones de derecho relevantes; para distinguir los principales argumentos y razonamientos en que se apoyan las decisiones judiciales y entender el proceso de formación de la decisión judicial.
Se requiere, asimismo, que el estudiante sepa vincular el análisis de sentencias (y su relación con el derecho legislado y las opiniones de la doctrina), con la búsqueda de soluciones a problemas, desde los distintos puntos de vista, los distintos roles, en los que participan los operadores jurídicos.
Cierto es que en la tradición jurídica romanista no existe el principio del stare decisiso la regla del precedente como es el caso de la tradición del derecho angloamericano. Sin embargo, el análisis de sentencias sigue siendo relevante, no nada más porque en México tenemos una especie de stare decisis limitado (nuestro concepto de "jurisprudencia definida"), sino porque en la práctica los litigantes suelen tomar muy en cuenta las decisiones de los tribunales cuando preparan sus argumentos, incluso si se trata de tesis aisladas.
Esta observación nos lleva a otro tema fundamental que mencionaremos aquí sólo de manera tangencial, pero que podría tener un impacto importante en la forma como se enseña el derecho en México. Nos referimos a la forma en que se publican las sentencias en nuestro país. Como sabemos, su publicación es bastante limitada. A nivel federal, el Semanario Judicial de la Federaciónpublica las tesis que van sustentando los tribunales federales, y no de inmediato sino con varios meses de retraso; además, sólo en determinadas y escasas ocasiones se publican sentencias enteras (o por lo menos los "considerandos"), que permiten tener un conocimiento más detallado y completo de un asunto. Por otro lado, a nivel local, la publicación de sentencias es aún más limitada, si no es que inexistente.
El análisis de sentencias completas es de suma importancia para que el alumno vea no sólo el resultado, sino los razonamientos que llevaron al resultado. Asimismo, si la publicación de las sentencias fuera rápida e inmediata, podrían organizarse clases en las que se discutieran los temas de mayor actualidad en el debate jurídico del momento.
Por otro lado, el análisis de sentencias completas haría posible que el alumno visualizara cómo es que las normas o principios contenidos en una sentencia pueden aplicarse a casos en el futuro, y a identificar cuáles son los elementos, las consideraciones teóricas y empíricas, y los métodos que los jueces utilizan para resolver los casos que conocen y dictar sentencias.
Finalmente, el análisis de sentencias completas permitiría al estudiante ejercitarse en la crítica constructiva de las sentencias, con base en la confrontación de éstas con los estándares institucionales y culturales que definen cómo es que deben producirse las decisiones judiciales en un sistema jurídico determinado (actividad que es indispensable en un Estado de derecho como elemento de control y legitimación del Poder Judicial en la democracia constitucional a la que aspiramos).
V. Conclusión
Existen razones importantes que justifican una modificación en la metodología de la enseñanza jurídica en nuestro país. El cambio social ocurrido en las últimas décadas y lo que en otro trabajo hemos denominado la transición jurídica,63 exigen un ajuste en la forma en que se enseña y se aprende el derecho. La necesidad de dicho ajuste está conectada con el carácter autónomo que el derecho está llamado a tener, en el marco del Estado constitucional de derecho que estamos tratando de construir en nuestro país. El empleo de una pluralidad de métodos docentes en facultades y escuelas de derecho, que combine los métodos de la cátedra magistral, el de problemas y el de casos, ha de contribuir de manera significativa a avanzar en ese proceso.
No es fácil, sin embargo, romper con una inercia de tantos años. Las autoridades de facultades y escuelas, los cuerpos colegiados de las mismas, profesores y alumnos, deben primero informarse acerca de las características de los métodos más "activos" aquí reseñados; deben procurar identificar las técnicas por las cuales se pueden aplicar en la práctica dichos métodos, en combinación con el método tradicional de la cátedra magistral. Asimismo, deben tratar de generar los materiales indispensables para que esos métodos puedan emplearse con provecho en las clases. Por último, y quizás esto sea lo más importante, deben inducir un cambio en la actitud mental tanto de los profesores como de los alumnos, con el fin de que acepten entrar en una nueva dinámica docente, más activa, más abierta y hasta cierto punto más incierta, pero que ha de redundar en la formación del perfil de jurista que necesita México.
Notas:* Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.1 Fix-Zamudio, Héctor, "Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica", en Witker, Jorge (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del derecho, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1995, pp. 82 y 83.2 Wilson, Richard, "The New Legal Education in North and South America", Stanford Journal of International Law, vol. 25, 1989, p. 394.3 Friedman, Lawrence M., A History of American Law, 2a. ed., Touchtone Book, Simon & Shuster, 1985, pp. 612 y 613.4 Ibidem, p. 613.5 Moskovitz, Myron, "Beyond de Case Method: It’s Time to Teach with Problems", Journal of Legal Education, vol. 42, núm. 2, junio de 1992, pp. 242 y 243.6 Pérez Lledó, Juan A., "La enseñanza del derecho en Estados Unidos", Doxa, núm. 12, 1992, p. 75.7 "Las preguntas deben conducir el razonamiento de los estudiantes para que distingan los conflictos jurídicos de los económicos e ideológicos; para que diferencien las normas de los hechos y reconozcan los hechos relevantes; para que recorran todos los caminos y alternativas de solución posibles; para que adviertan las posibles inconsistencias en el razonamiento de los jueces y las valoraciones e intereses sociales o personales que subyacen en las decisiones judiciales. Es importante señalar que la selección de las sentencias debe ser sistemática, conforme a un criterio temático y a la evolución seguida por la jurisprudencia en la creación de reglas —holding— y doctrina en obiter dictum". Gilli, María Angélica, "La enseñanza del derecho constitucional y el sistema democrático", La Ley, año LXV, núm. 233, 5 de diciembre de 2001, p. 2.8 Zarr, Melvyn, "Learning Criminal Law Through The Whole Case Method", Journal of Legal Education, vol. 34, núm. 4, 1984, p. 697.9 Frank, Jerome, Courts on Trial, New Jersey, Princeton, 1949, pp. 225-233, citado por ibidem, p. 698.10 Watson, Alan, "Legal Education Reform: Modest Suggestions", Journal of Legal Education, vol. 51, núm. 1, marzo de 2001, p. 93.11 Otra descripción puede encontrarse en Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 86-87: "Una clase de este tipo se desarrollaría más o menos así: el profesor comienza su clase seleccionando sin previo aviso a uno de sus alumnos, a quien pide que ‘plantee el caso’, es decir, que exponga durante unos minutos la información básica acerca de los hechos, las cuestiones jurídicas que se suscitan, la argumentación utilizada y la decisión final del juez, en relación con el caso previamente asignado para ese día. A continuación, ese mismo estudiante es sometido a un duro interrogatorio sobre lo que acaba de decir, durante el cual el profesor le va presionando para que clarifique sus respuestas, estrechándose el cerco en torno a las cuestiones más relevantes. Tarde o temprano el alumno ha quedado contra las cuerdas y se ve incapaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, y entonces se levantan varias manos de otros compañeros dispuestos a responderla. El profesor llama a uno de ellos y continúa con él la discusión, aunque a veces ésta se limita a aclarar el punto problemático y se reanuda el interrogatorio del primer estudiante, que puede prolongarse durante la mayor parte de la hora y media que generalmente dura una clase. Pero lo normal es que intervengan al menos una docena de protagonistas principales, y un número mucho mayor de participantes esporádicos. Con frecuencia el profesor interrumpe el debate para introducir una breve disertación sobre algún punto y continuar después la discusión. Al final, el profesor suele recopilar las conclusiones principales que ‘entre todos’ han alcanzado, aunque hay profesores que se limitan a hacer preguntas y plantear problemas duran te toda la clase, obligando a que cada estudiante extraiga por sí mismo sus propias conclusiones".12 Aldisert, Ruggero J., Logic for Lawyers, 3a. ed., National Institute for Trial Advocacy, 2001, p. 128.13 Kerper, Janeen, "Creative Problem Solving vs. The Case Method: A Marvelous Adventure in Which Winnie-the-Pooh Meets Mrs. Palsgraf", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998, p. 351.14 Derenbach, John C. et al., A Practical Guide to Legal Writing and Legal Method, 2a. ed., Colorado, Rothman & Co., 1994, p. 20.15 Aldisert propone otro esquema, que en lo sustancial coincide con el de Derenbach. Ibidem, pp. 129-134.16 "Como los hechos están íntimamente ligados a las cuestiones de derecho y a las normas, es imposible conocer qué hechos son relevantes sin saber primero qué es lo que decidió el tribunal". Ibidem, p. 26.17 Los autores definen el término policies como el propósito que está detrás de toda norma jurídica. Son similares a las razones, pero más amplias. No toda sentencia contiene necesariamente una justificación en términos de consideraciones de política. Asimismo, Derenbach et al. sugieren una forma de diferenciar razones de policies: las razones indican cómo es que el juez lle gó a la decisión; las policies nos dicen por qué la decisión es benéfica para la sociedad. Ibidem, pp. 27 y 28.18 Ibidem, p. 5.19 "Al llegar a la clase —después de haber leído los casos— deberá estar en condiciones de realizar un análisis de los problemas tratados en aquéllos; distinguir los hechos relevantes de entre todos los invocados; cómo llegó y por qué el caso a primera instancia; cuál es la teoría de las partes; caracterizar los problemas jurídicos; indicar quiénes son los apelantes, sus agravios y fundamentos; señalar quién ganó la apelación y qué ganó; determinar las razones y estilo del tribunal de segunda instancia; la doctrina legal sentada; y en fin, evaluar la justicia de la decisión y su relevancia y efectos políticos-sociales". Idem.20 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, pp. 243 y 244.21 La siguiente enumeración de ventajas del case method pueden encontrarse en autores como Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 246; Teich, Paul P., "Research on American Law Teaching: Is there a case against the case system?, Journal of Legal Education, vol. 36, núm. 2, 1986, p. 170; Areeda, Phillip E., "The Socratic Method", Harvard Law Review, vol., 109, núm. 5, 1996, pp. 911-922.22 Lo que se busca con este método es "proporcionar una buena formación metodológica, más que la acumulación memorística de una información enciclopédica acerca de reglas y doctrinas jurídicas. El objetivo primordial no es tanto ‘enseñar normas’, sino enseñar a plantear, analizar, comparar, construir y evaluar concretas situaciones fácticas y argumentos y decisiones jurídicas (sobre todo judiciales, pero también legislativas), y a ‘proyectar’ líneas de casos y de legislación sobre situaciones nuevas. Se trata pues de fortalecer ante todo la capacidad de análisis y de razonamiento jurídico, así como la de su expresión oral y escrita". Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 81 y 82.23 Estas desventajas se pueden extraer de trabajos como los de Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, pp. 244 y 245; Watson, Alan, op. cit., nota 10, pp. 91-93; Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 171; Zarr, Melvyn, op. cit., nota 8, pp. 697 y 698; Kerper, Janeen, op. cit., nota 13, pp. 351-359; y Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 79-90.24 En opinión de Kerper, más que entrenar para pensar como abogados, el case method enseña a los estudiantes a pensar como jueces. Lo cual por supuesto no es malo, sino todo lo contrario. Pero hay que reconocer que cuando terminen la carrera de derecho, los estudiantes habrán de tener ante sí más opciones profesionales que las que ofrece la carrera judicial. Kerper, Janee, op. cit., nota 13, p. 371. 25 El profesor Areeda nos dice primero lo que el método socrático no es: a) El método socrático no es igual al método de casos (ambos se complementan en la enseñanza del derecho en los EUA, pero no son lo mismo); b) no es recitación de una lección; c) no es una especie de "catecismo" con preguntas y respuestas predeterminadas que los alumnos deban aprender; d) no es una encuesta de opinión; e) no es un método que se base en "mega-preguntas" (¿qué es la justicia?); f) no es un método en el que el profesor detenga a veces su cátedra para preguntar alguna cuestión, contestada la cual, sigue su clase bajo el ritmo planeado. Areeda, Phillip E., op. cit., nota 21, pp. 911-914. 26 Ibidem, p. 915.27 Ibidem, p. 919.28 Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, p. 80.29 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 247.30 Seguimos aquí la descripción detallada que hacen autores como Ogden, Moskovitz, Kerper, Teich, así como Nathanson, Stephen, "Designing Problems to Teach legal Problem Solving", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998; Morton, Linda, "Teaching Creative Problem Solving: a Paradigmatic Approach", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998; y Johnson, Andrea L., "Teaching Creative problem Solving: A Paradigmatic Approach", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998.31 Hay que tomar en cuenta que para describir el método de problemas en la enseñanza jurídica se requiere de un paso previo, consistente en definir lo que es un problema. Un problema, para los efectos de este método, es un conjunto de hechos con el cual los estudiantes trabajan cuando simulan hacer lo que los operadores jurídicos hacen en la práctica. Véase Nathanson, Stephen, op. cit., nota 30, p. 326.32 Ibidem, p. 327.33 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 266.34 Nathanson distingue los "problemas" de los "ejercicios" de la siguiente manera: "Típicamente, en los problemas de las escuelas de derecho, los hechos son descritos de tal forma que se permita hacer resaltar las cuestiones de derecho, esto es, las preguntas sin contestación relativas a qué reglas aplicar a favor de alguna de las partes. Este tipo de problemas, que algún investigador distingue de problemas reales refiriéndose a ellos como ‘ejercicios’, se suelen asignar a los alumnos después de encargarles material de lectura u otro material de apoyo de la enseñanza jurídica, para reforzar la memoria y el entendimiento de reglas legales en una materia particular. A los alumnos se les pide que identifiquen cuestiones de derecho por resolver, que apliquen las reglas de derecho relevantes, que las manejen en la argumentación legal. No se les pide, generalmente, que definan o que resuelvan el problema de un cliente, y mucho menos que lo resuelvan". Nathanson, Stephen, op. cit., nota 30, p. 333. 35 Este método auxilia a los estudiantes a aprender "por medio de problemas realistas en contextos concretos prácticos. Puede argumentarse que el resultado es que el conocimiento aprendido a través del descubrimiento es aprendido de manera más profunda a la vez que es retenido de una mejor manera. Otra ventaja del aprendizaje a través del descubrimiento es que mejora la habilidad para resolver problemas, misma que es esencial en la práctica profesional. En combinación con la reflexión, el descubrimiento puede promover el desarrollo de una actitud de aprendizaje frente a todos los problemas, de manera tal que cuando se encuentre con la práctica profesional, el estudiante continúe viendo cada problema como una experiencia de aprendizaje de la cual nuevos conocimientos pueden derivarse. Desde el punto de vista de los profesores con inclinaciones humanísticas, el aprendizaje vía el descubrimiento también puede ser más atractivo, ya que facilitar el proceso del descubrimiento exitoso en otros es más interesante y más satisfactorio". Ibidem, p. 343. 36 Con el case method los alumnos estudian soluciones a problemas, pero no cómo es que se resuelve un problema. Ogden, op. cit., nota 30, p. 662.37 En su crítica al case method, el profesor Delaney identifica una serie de habilidades no tomadas en cuenta (no enseñadas) por dicho método: descubrir los hechos a partir del dicho de los clientes, los testigos, documentos y otras fuentes; saber entrevistar a un cliente; aconsejar a un cliente; negociación y mediación; escribir; aspectos litigio en primera y segunda instancia; servicios legales en relación con órganos administrativos a nivel federal, estatal y municipal; trabajo en grupo o equipo; reflexionar sobre los valores implícitos en las decisiones que resuelven los casos y las decisiones personales inherentes en las diferentes facetas de la práctica legal. Delaney, John, How to brief a case, an Introduction to Legal Reasoning, 1983, citado por Kerper, Janeen, op. cit., nota 13, pp. 358 y 359.38 Moskovitz se declara en contra de esta desventaja, presentada como exclusiva del método de problemas. La autora afirma que los grupos pequeños trabajan siempre mejor, independientemente del método que se emplee. Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 261.39 Ogden, op. cit., nota 30, p. 655.40 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, crítica metodológica, México, Editora Nacional, 1975, pp. 50 y 51.41 Ibidem, pp. 46 y 47.42 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 380.43 Gilli, María Angélica, op. cit., nota 7, pp. 4 y ss.44 Fix-Zamudio, Héctor, op. cit., nota 1, pp. 82 y 83.45 Ibidem, p. 83.46 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 394.47 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho…, cit., nota 1, p. 51.48 Se resumen a continuación las propuestas contenidas en ibidem, pp. 54 y 55.49 Ibidem, p. 54.50 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, pp. 394-396.51 Gardner, James, Legal Imperialism. American Lawyers and Foreign Aid in Latin America, 1980, pp. 55 y 56, citado por Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 395.52 Hay que mencionar, sin embargo, que en fechas recientes la nueva Escuela de Derecho del CIDE, en México, ha diseñado un programa de estudios en que el método de casos ocupa un lugar primordial. 53 López Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, "‘Tan cerca, tan lejos’. Estado de derecho y cambio jurídico en México (1970-1999)", Boletín Mexicano de Derecho Comparado, núm. 97, enero-abril de 2000, p. 156.54 López Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, "Cambio jurídico y autonomía del derecho: un modelo de la transición jurídica en México", en Serna de la Garza, José Ma. y Caballero Juárez, José A., Estado de derecho y transición jurídica, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2002, pp. 136 y 137.55 Cossío, José Ramón, Cambio social y cambio jurídico, México, Miguel Ángel Porrúa, 2001, pp. 80 y 99.56 Ibidem, p. 265.57 Véase Gilli, María Angélica, op. cit., nota 7, p. 4.58 Seguimos aquí muy de cerca las ideas de Josephson, Michael, Learning and Evaluation in Law School, vol. 1, pp. 50-98 (ponencia presentada en la Reunión Anual de la Asociación Americana de Escuelas de Derecho, enero de 1984). Cita tomada de Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 167.59 En su descripción de las diferentes concepciones del derecho existentes en el modelo del Estado legislativo de derecho, por un lado, y el modelo de Estado constitucional de derecho, por el otro, Zagrebelsky señala que en éste último, el ordenamiento jurídico se concibe como un "problema" (es decir, la identificación de la norma aplicable a un caso concreto y su eventual aplicación, dependen de un proceso problemático de análisis, interpretación e integración); en tanto que bajo el primer modelo el ordenamiento jurídico se consideraba como un "dato" (o sea, como algo dado, plenamente determinado por la fuente principal y casi omnipotente del derecho: la ley). Véase Zagrebelzky, Gustavo, El derecho dúctil, Trotta, 1999, pp. 31-39.60 En el mismo sentido se ha pronunciado Javier Tamayo: "Pero colocados ya en el plano del aprendizaje de un ordenamiento jurídico dado, conviene sentar categóricamente este principio: Para el manejo adecuado de la casuística jurídica es requisito indispensable, en los sistemas de derecho escrito, el conocimiento teórico de las normas jurídicas que serán aplicables a un caso concreto. Por lo tanto, mientras el sujeto cognoscente no tenga una noción, así sea superficial, de la existencia de principios normativos, difícilmente podrá penetrar en el significado de los casos sometidos a su estudio". Tamayo Jaramillo, Javier, "La casuística como recurso de aprendizaje jurídico", en Witker, Jorge (comp.), Antología de estudios…, cit., nota 1, pp. 235 y 236.61 Fix-Zamudio, Héctor, op. cit., nota 1, p. 83.62 Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 185.63 La labor de orientador desempeñada por el profesor debe ser cuidadosamente medida, de tal manera que sea suficiente para dar al alumno las claves necesarias para resolver los problemas, pero no tanto que supriman la iniciativa del alumno y que inhiban su creatividad.64 Serna de la Garza, José Ma. y Caballero Juárez, José A., op. cit., nota 54.
José María Serna de la Garza *
SUMARIO: I. Introducción. II. El método de casos. III. El método de problemas en la docencia jurídica. IV. Opciones y posibilidades de los métodos de casos y problemas en la enseñanza del derecho en México. V. Conclusión.
I. Introducción
Desde por lo menos la década de los sesenta del siglo XX, se han generado impulsos intermitentes en América Latina en general, y en México en particular, tendentes a introducir cambios importantes en los métodos de la enseñanza del derecho. Pueden citarse, como ejemplo, las Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho realizadas en distintas épocas, en las cuales se ha insistido en la necesidad de implantar una metodología de enseñanza activa, que exija de los alumnos una participación directa y constante.1 De hecho, en la segunda conferencia, realizada en Lima, Perú, en 1961, se concluyó que la docencia jurídica debía ser "activa" y que debía conciliar la enseñanza teórica con la práctica, entendiendo por "enseñanza práctica", entre otras características, aquélla que está orientada a la solución de casos prácticos y problemas.2
Sin embargo, en la práctica docente que viven nuestras facultades y escuelas de derecho poco se ha avanzado en la ruta trazada por aquellas conferencias. El método de enseñanza sigue siendo de manera predominante la llamada cátedra magistral, mismo que ha inhibido la utilización de metodologías más "activas" en el proceso de enseñanza-aprendizaje jurídico.
Ahora bien, generalmente, al hablar de métodos de enseñanza "activa" se suele aludir por lo menos a dos tipos de método docente: el método de casos y el método de problemas. El primero de ellos es originario de los Estados Unidos de América (EUA) y todavía es hoy día el que predomina ampliamente en la enseñanza del derecho en aquel país. No obstante, a pesar de este predominio existe una corriente de opinión que ve en este método serios incovenientes (entre ellos, curiosamente desde nuestra perspectiva el de ser "pasivo"), ante lo cual se ha propuesto un método alternativo, que es el método de problemas.
Sin embargo, a pesar de las ventajas que los defensores del método de problemas invocan, los partidarios del método de casos no han dejado de dar argumentos contra aquél, y a favor de éste último. Esto ha generado un interesante debate en el ámbito de la educación legal estadounidense, a partir del cual se pueden identificar las supuestas ventajas y las desventajas de estos dos métodos que, desde la perspectiva latinoamericana (es decir, desde la perspectiva del método de la cátedra magistral), se ven como métodos "activos".
El objetivo de este ensayo es examinar el debate que ha tenido lugar en años recientes en los EUA en torno al método de casos y el método de problemas, para generar un marco conceptual que permita justificar la necesidad de un cambio en la forma en que se enseña el derecho en nuestro país.
Para alcanzar este objetivo, he dividido el presente ensayo en cuatro partes. En primer lugar, hago una revisión de las características del método de casos, y desarrollo una reseña del debate estadounidense en torno a las ventajas y desventajas de dicho método. En segundo lugar, hago lo propio, pero en relación con el método de problemas. En tercer lugar, desarrollo una serie de consideraciones sobre la enseñanza jurídica en México, y discuto las posibilidades que los métodos de casos y de problemas podrían tener en la enseñanza del derecho en nuestro país. Finalmente, incluyo una serie de breves reflexiones finales a manera de conclusión.
La esperanza de este ensayo es, por último, generar elementos que contribuyan a propiciar una reforma en la manera en que se enseña el derecho en México; aspecto que está vinculado, como se argumentará posteriormente en el trabajo, con el proceso mismo de formación y consolidación del Estado constitucional de derecho en nuestro país.
II. El método de casos
1. Surgimiento en Estados Unidos de América
El método de casos en los EUA surge como una reacción en contra de una metodología docente basada en la cátedra magistral, como parte de una estrategia tendente a "elevar" el estudio del derecho al nivel de las demás ciencias enseñadas en las universidades de los EUA.
El principal responsable de la introducción de este método docente en las escuelas de derecho estadounidenses fue Christopher Columbus Langdell, nombrado decano de la escuela de derecho de Harvard en 1870. Como decano, Langdell introdujo una serie de modificaciones en la estructura, curricula y métodos de enseñanza jurídica, las cuales con el tiempo trascendieron mucho más allá de la mencionada institución educativa. De hecho, el método docente introducido por Langdell es hoy día el que predomina en la inmensa mayoría de las escuelas de derecho de los EUA.
La reforma metodológica de Langdell se centró en dos rubros: a) La sustitución del libro de texto por el libro de casos; y, b) La sustitución de la cátedra magistral por el método socrático en el salón de clases. Con la introducción de estos nuevos elementos, la dinámica de la enseñanza fue profundamente alterada. En vez de tener al docente como un profesor que exponía frente a los alumnos lo que era "el derecho" con apoyo en libros de texto (muchas veces escritos por el mismo profesor), la idea era tener un maestro que guiara al estudiante en la comprensión de los conceptos y principios jurídicos que podían derivarse de las decisiones de los tribunales incluidas en los libros de casos, a través del método socrático.3
Friedman ha señalado que había toda una teoría detrás del método de Langdell, consistente en considerar al derecho como una ciencia y que, en consecuencia, su objeto de análisis debía ser estudiado científicamente, lo cual implicaba un análisis inductivo a partir de fuentes primarias. Es decir, a partir del estudio de series de decisiones judiciales "correctas", el profesor debería guiar al estudiante a encontrar los principios y doctrinas derivados de las mismas.4
En este mismo sentido, en su descripción del case method, Moskovitz señala que Langdell veía en la escuela de derecho un lugar en el cual se debía estudiar el derecho como cualquier otra ciencia estudiada en otros departamentos de la universidad. Además, consideraba a las decisiones de los tribunales (de apelación) como la materia prima de esta nueva ciencia, y la biblioteca de derecho como su laboratorio. De esta forma: "como un investigador científico hace la disección de un ratón para aprender cómo es que sus órganos funcionan, Langdell habría de hacer lo propio con un caso para saber cómo es que el derecho funciona. La discusión en clase por medio de su case method habría de involucrar al estudiante en este proceso científico".5
En otras palabras (y para aludir a un autor no estadounidense que haya estudiado y escrito sobre el método de casos), Pérez Lledó ha descrito el mencionado método de la siguiente manera:
Al fin y al cabo, el case method pone el énfasis en las sentencias concretas de los jueces más que en las reglas generales y abstractas del derecho legislado; en el estudio de fuentes primarias en lugar de manuales doctrinales, en la discusión participativa en las aulas en lugar de la pasividad y el dogmatismo de la lección magistral, en la formación metodológica y en la capacidad de argumentación jurídica en lugar de la simple memorización de información acerca de reglas y doctrinas previamente sistematizadas.6
Como puede apreciarse, el método de casos significó una importante ruptura con el método tradicional de enseñanza jurídica basado en la "cátedra magistral" (método este último que predomina hoy día en México y en toda América Latina). Ahora bien, como el método de casos se basa en el libro de casos y en la clase organizada bajo los cánones del método socrático, a continuación analizaremos cada uno de estos elementos.
2. El libro de casos
El libro de casos es una pre-condición del método de enseñanza jurídica basado en casos. De acuerdo con la descripción de Gelli, los libros de casos utilizados en las escuelas de derecho de los EUA tienen el siguiente contenido:
Sentencias seleccionadas por su importancia intrínseca, por las peculiaridades de los hechos que en ellos se discuten, por la resonancia económico-social de la controversia en sí misma, o por ser la decisión recaída francamente mala.
Material legislativo referente a las sentencias transcritas y algunos pocos comentarios de juristas destacados acerca de los temas en discusión.
En ocasiones, y cada vez con más frecuencia, suele incorporar- se literatura jurídica de calidad que plantea problemas y cuestiones, con el fin de que el estudiante perciba el conflicto potencial por su ángulo jurídico y tal como lo haría un abogado litigante, un consultor o un juez.
Al final de las sentencias transcritas, se agregan preguntas- cuestiones de un creciente grado de complejidad que funcionan como guía de abordaje para el análisis de los casos, sin que se incluyan las respuestas.7
Ahora bien, cabe aclarar que hablar de libros de "casos" y del método de "casos" no resulta del todo correcto y preciso. Ello es así debido a que los libros en los que éste método se basa no contienen "casos" sino sentencias y, por lo general, única o predominantemente sentencias de segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al "caso" es parcial, y depende de lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelación.
De manera por demás interesante, Zarr describe cómo es que en realidad el "casebook" es una colección de sentencias dictadas en apelación, ordenadas una tras otra, cuya utilización requiere que el profesor tenga que llenar los huecos dejados por la sentencia, para permitir a los alumnos tener una percepción del caso completo.8 Zarr cita a Jerome Frank para describir exactamente qué es lo que se hace en las escuelas de derecho de los EUA en las que se emplea el llamado "método de casos":
Se supone que los alumnos han de estudiar casos. No es eso lo que hacen. Estudian, casi exclusivamente, sentencias de tribunales de alzada. Esas sentencias, sin embargo, no son casos, sino una fracción pequeña de un caso, su cabo... El estudio de casos que ha de llevar en una pequeña medida a un conocimiento real de cómo es que las demandas son ganadas, perdidas o decididas, debía basarse en una mayor medida en la lectura y análisis de los expedientes completos relativos a los casos, comenzando desde la presentación de la demanda, pasando por el juicio llevado en la primera instancia e incluyendo el juicio ante los tribunales superiores. Unos cuantos meses dedicados de manera apropiada a uno o dos expedientes de algunos juicios, incluyendo todos los escritos (y complementado con la lectura de libros de texto y de sentencias de los tribunales de alzada), han de enseñar al estudiante más que dos años dedicados al estudio de veinte libros de casos como los en uso.9
Por su parte, Watson hace la siguiente crítica a los libros de casos: nos recuerda que a diferencia del libro de texto, el libro de casos presenta a los alumnos algunos casos para discusión. Sin embargo —dice— el derecho no se contiene en tan sólo algunos casos, sino que ha de destilarse a partir de muchos. Cuando se estudian tan sólo unos cuantos casos, cada uno aparece fuera de contexto, no puede ser entendido ni apreciado en su totalidad, y los estudiantes se quedan sin saber el contexto del derecho. Además, hay una ausencia de elementos teóricos. Por último, señala este autor que la docencia a través del case book hace perder mucho tiempo debido a que no es apto para proporcionar información sustantiva al estudiante.10
A pesar de las críticas, el libro de casos que sustituyó al libro de texto tradicional, sigue siendo la base de la mayoría de los cursos impartidos hoy en las escuelas de derecho de los EUA, y sigue siendo el principal instrumento de apoyo a la docencia jurídica, junto con su complemento: el método socrático.
3. Método socrático
Desde el primer día de clases en el primer año, el profesor pide a los alumnos leer una o varias decisiones judiciales. Se le pide que lea y comprenda las decisiones, para estar en condiciones de responder a las preguntas que vaya planteando el maestro en clase. Además, esto se hace sin que por lo general haya una explicación teórica o doctrinal previa. En todo caso, el eje en torno al cual gira toda la clase son las sentencias cuya lectura, comprensión y análisis se pide con anticipación a la discusión.
Aldisert describe de la siguiente forma el método socrático:11
El profesor toma como punto de partida la decisión judicial: "E intenta hacer que los estudiantes discutan si el razonamiento desarrollado en la decisión es correcto o incorrecto. El profesor hace esto a través de preguntas dirigidas no solamente al estudiante al que se le asignó el caso, sino también a otros estudiantes. El profesor deberá estar preparado para que cada respuesta sea seguida de más preguntas. Los estudiantes pronto comprenden que generalmente no hay respuestas rápidas de ‘si/no’ en cuestiones de derecho. El profesor también introduce situaciones fácticas hipotéticas que son diferentes de las señaladas en la decisión bajo discusión, y habrá de preguntar si añadiendo o sustrayendo hechos harían alguna diferencia en relación con el resultado. Este es un ejercicio en analogía, diseñado para agudizar la percepción de los estudiantes, exigiéndoles evaluar las semejanzas y diferencias en los patrones fácticos de los casos comparados. Los estudiantes son constantemente sumergidos en un cambiante mar de analogía. Se requiere de ellos entender y evaluar las razones expuestas en el silogismo deductivo, para evaluar si la razón particular en que se apoya la decisión puede legítimamente apoyar el mismo resultado en otros patrones fácticos, y si así es el caso, decir por qué. La comprensión de los principios de la deducción e inducción habrán de auxiliar de manera significativa al estudiante en este ejercicio diario".12
Ahora bien, dada la importancia de la lectura y comprensión de las decisiones, una de las primeras habilidades que el profesor trata de desarrollar en sus alumnos en el primer año de la escuela de derecho, es la relativa a la preparación de lo que se conoce con el nombre de case briefing, es decir, un método para resumir y organizar la información contenida en sentencias de los tribunales que por lo general son bastante extensas y complejas.13
Puede pensarse en una diversidad de métodos para analizar y sintetizar decisiones judiciales en el marco más general del case method. De hecho, como lo señalan Dernbach et al., en la práctica y con el tiempo cada persona desarrolla un método propio que se ajusta a las habilidades y necesidades de cada quien.14 Sin embargo, y para ilustrar la forma en que se trabaja en la práctica docente, tomaremos el método desarrollado por los mencionados autores y lo describiremos a continuación.15
En esencia, Derenbach et al. proponen los siguientes pasos para organizar y resumir la información contenida en una decisión judicial:
Leer la sentencia con cuidado y varias veces para identificar:
Quiénes son las partes.
Cómo se originó la controversia.
Los distintos componentes de la sentencia.
El efecto que la sentencia tuvo en las partes.
Los hechos más relevantes del caso.
Las implicaciones (económicas, sociales, políticas, etcétera) de la sentencia.
Identificar la decisión del tribunal (holding). La opinión es la respuesta a la cuestión legal que se presenta a consideración del juez. El alumno debe ser capaz de distinguir la ratio decidendidel obiter dicta.
Identificar las cuestiones de derecho (legal issues) que el tribunal hubo de resolver. Los puntos de derecho son lo que el juez debe resolver, en razón de que las partes sostienen una controversia sobre la aplicación de una o más normas jurídicas a los mismos hechos. De hecho, como se ha indicado en el punto anterior, puede afirmarse que las decisiones son las respuestas a las cuestiones de derecho planteadas ante el juez.
Identificar la norma jurídica que se aplica para resolver el caso. La norma aplicada puede tener su origen en una ley o en sentencias anteriores (en este último supuesto hay que tener en cuenta que en los EUA existe la regla del precedente y el principio de stare decisis).
Identificar los hechos que son legal y procesalmente relevantes. Los primeros son los que el juez consideró importantes para resolver el caso.16 Los segundos describen en qué fase del proceso pudo haber ocurrido un error en el tribunal a quo. Su importancia deriva de la circunstancia de que los aspectos procesales de un caso afectan qué hechos legalmente relevantes llegan al tribunal de apelación.
Identificar las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social (policies)17 que apoyan la decisión. Esto requiere analizar los pasos del proceso lógico empleado por el tribunal para llegar a la decisión. Además, decir que las normas jurídicas son creadas para alcanzar objetivos que son deseables socialmente lleva a un corolario: las normas no deben ser aplicadas a los hechos sin tener en cuenta sus consecuencias.18
Checar que exista congruencia entre los hechos, las cuestiones de derecho a resolver, la norma jurídica creada por la decisión, la decisión, las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social.
Los autores proponen el siguiente modelo para probar la congruencia de todos los elementos:
Hechos
¿Qué ocurrió?
Norma
Derecho aplicable
Puntos de derecho
¿Se aplica el derecho a estos hechos?
Decisión
El derecho se aplica o no a los hechos
Razones y policies
¿Por qué el derecho se aplica o no a los hechos?
En los casos en que existen múltiples puntos de derecho, analizar cada punto por separado.
Como hemos descrito, el método de casos se apoya en el método socrático para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en clase. A su vez, el método socrático requiere de los alumnos el análisis de sentencias con anterioridad a su discusión en clase. La consecuencia es que las necesidades del método ha llevado al desarrollo de técnicas para facilitar el análisis de sentencias, con el fin de organizar y resumir la información contenida en ellas.19
4. El debate en torno al método de casos
Después de un poco de resistencia, el método de casos de Langdell terminó por imponerse en todas las escuelas de derecho de los EUA. Moskovitz se ha preguntado por qué es que esto sucedió, ante lo cual ha encontrado la siguiente respuesta: el nuevo método dio prestigio a las escuelas de derecho, sustrayéndolas de una concepción meramente "vocacional" y situándolas al mismo nivel que las demás escuelas de las universidades.20
Asimismo, el predominio y la persistencia del método de casos puede inferirse a partir del análisis de los argumentos de sus muchos defensores, quienes han afirmado que esta forma de enseñar el derecho tiene las siguientes ventajas:21
De todos los métodos de enseñanza disponibles, es el que de mejor manera enseña el método inductivo empleado por el abogado para identificar el derecho aplicable y, por tanto, es el que mejor enseña la habilidad más importante del abogado: "pensar como abogado".22
Los casos proveen la matriz fáctica adecuada para que los estudiantes aprendan a aplicar el derecho.
El método de casos demuestra de manera muy clara que el derecho es un cambiante cuerpo de doctrina, en constante crecimiento.
El método fuerza al alumno a entrar en su dinámica "activa".
El método es más estimulante e interesante para el alumno, comparado con otros métodos más convencionales.
Junto con el método socrático, el método ayuda a agudizar las mentes de los estudiantes, enseñándoles a pensar por ellos mismos.
Sin embargo, ante estos argumentos sobre las ventajas del método de casos, existe también un sector crítico que ha señalado las siguientes desventajas:23
El método de casos no se basa realmente en el estudio de casos completos, sino de decisiones de tribunales de apelación.
El método de casos no es eficiente en el uso del tiempo de clase. Mucho tiempo se va en el análisis de los distintos elementos del caso, por lo que queda poco para hacer llegar al alumno información sustantiva.
El método de casos se concentra en el árbol, pero no ve el bosque: se aisla el caso, sacándolo de su contexto más general.
El método socrático confunde a los estudiantes.
El pretendido objetivo de "pensar como abogados" no se alcanza con el case method.64 En la práctica, los clientes de los abogados no les consultan llevándoles "casos" sino problemas.
El método socrático tiene un sesgo favorable a la autoridad del profesor, quien conduce el interrogatorio y de antemano conoce las respuestas "correctas".
El método socrático empleado tiende a generar angustia y trastornos emocionales en los estudiantes, quienes suelen verse acorralados por el interrogatorio y expuestos a la crítica pública en clase.
Cabe aclarar que estas críticas al método de casos cummétodo socrático no han quedado sin respuesta. Puede citarse, por ejemplo, la amena descripción que el profesor Phillip E. Areeda hace del método socrático, en la cual trata de refutar los principales puntos de vista de la visión crítica y contraria a dicho método.24 Por ejemplo, ante la crítica relativa a la ineficiencia para proporcionar información sustantiva relevante, Areeda señala que esto es verdad, pero que la observación implica un error de concepción acerca del propósito de la educación jurídica. Transmitir información —dice— es sólo parte de dichos objetivos:
A pesar de que existen muchos principios legales bien establecidos, un buen número de problemas no tienen una respuesta bien determinada, y nuevos problemas surgen constantemente. Al tratar con estas áreas de indeterminación, el abogado frecuentemente encuentra poca ayuda de las enciclopedias y se ve forzado a examinar directamente material legal relevante y a razonar hasta alcanzar una solución al problema.
El método de casos, concluye, fuerza y auxilia al estudiante a descifrar esos materiales, a reconciliar (cuando es posible) lo que en primer término parece ser inconsistente, a aplicar y a percibir los límites de principios aparentemente generales, y a usar analogías, juzgando cuales son mejores y cuales son peores.25 Por último, señala Areeda que la confusión que mantiene al alumno trabajando en solucionar un problema antes y después de clase es constructiva.26
5. Conclusión
El debate sobre las ventajas y desventajas del método de casos en los EUA no ha terminado; continúa presente en las discusiones actuales sobre metodología de la enseñanza del derecho en aquel país, si bien hay que reconocer que las críticas no han hecho mella de consideración en cuanto al empleo generalizado del método de casos. Este sigue siendo, con mucho, el método utilizado por la inmensa mayoría de los profesores de derecho en los EUA. No obstante, cabe señalar que algún efecto ha tenido la crítica en el sentido de modificar el contenido de los casebooks. Como señala Pérez Lledó, el clásico libro de casos en la enseñanza jurídica estadounidense contenía únicamente repertorios de sentencias de tribunales de apelación, como el material bruto a través del cual llegar a las reglas y principios del derecho. Sin embargo, en la actualidad el libro de casos tradicional ha sido sustituido por publicaciones que llevan el título de "cases and materials", que incluyen textos legales, notas del propio autor o de otros especialistas relativos a aspectos sociológicos, económicos, filosóficos, históricos, etcétera, relevantes.27
III. El método de problemas en la docencia jurídica
1. Las características del método de problemas
Frente al tradicional método de casos, existe la propuesta consistente en introducir el método de problemas en la docencia jurídica estadounidense. Resulta pertinente señalar que dicho método alternativo es el que predomina por lo menos a nivel de posgrado en las escuelas de administración de empresas no sólo de los EUA, sino en muchas escuelas de dicha materia en el mundo.
En efecto, en las escuelas de administración de empresas de las universidades estadounidenses se ha empleado, al menos desde inicios del siglo XX, el método basado en el análisis de problemas. Curiosamente, a dicho método se le ha llamado "el método de casos". Dicho método consiste en hacer que los alumnos trabajen en la resolución de problemas (llamados "casos") específicamente diseñados como instrumento de enseñanza. Cada caso contiene un conjunto de hechos, relacionados con circunstancias difíciles que las empresas suelen enfrentar en la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discutirlos posteriormente en la clase. El método exige de ellos que encuentren sus propias soluciones, en lugar de leer las soluciones generadas por otros.28
Ahora bien, lo que proponen los críticos del método de casos es que el método de problemas se emplee también en las escuelas de derecho, como base fundamental de la docencia jurídica. De seguirse este camino, la enseñanza del derecho a través del método de problemas podría verse de la siguiente manera:29
El profesor debe entregar a los alumnos un problema, por escrito, para efecto de que lo estudien, lo analicen e identifiquen soluciones posibles.30
La entrega del problema debe hacerse con la debida anticipación a la clase en la que se habrá de discutir colectivamente el problema. Esto es necesario para dar tiempo a que los alumnos se preparen para la discusión, analizando el problema, identificando el material necesario para encontrar las soluciones posibles, y discutiendo en equipos de tres o cuatro estudiantes los distintos ángulos del problema. A su vez, la medida de la anticipación habrá de ser función de la complejidad del problema.
El método se funda en la idea de que la esencia de la profesión jurídica es resolver problemas. De esta manera, el litigante ha de resolver los problemas que le plantean sus clientes. El juez ha de resolver los problemas derivados de las controversias que tienen que conocer. El abogado de empresa ha de resolver los problemas que la vida corporativa del establecimiento mercantil o las transacciones comerciales en las que éstas incurren le plantean. Asimismo, esos problemas pueden reducirse a una serie de hechos que con mayor o menor coherencia, mayor o menor orden, son descritos al jurista por el cliente, por las partes en conflicto, por los directivos de la empresa, para que encuentre la solución jurídica posible.
Por otro lado, es preciso señalar que el problema debe ser cuidadosamente diseñado por el profesor, tomando sus elementos de situaciones reales o ideándolos a partir de situaciones hipotéticas. Como dice Nathanson, la efectividad del método de problemas depende de la calidad del escenario fáctico que el profesor presenta a los alumnos al plantearles el problema.31 Esto nos lleva a la discusión de las características que debe tener un problema para lograr una mayor eficacia en la consecución de los objetivos de la docencia jurídica (asunto del que nos ocuparemos en la siguiente sección del presente ensayo).
El problema debe plantearse en el contexto de alguna de las distintas áreas de la práctica jurídica como por ejemplo, el litigio, la negociación o la redacción de leyes u otros instrumentos jurídicos.
Además, el empleo del método debe tomar en consideración el hecho de que ningún problema sustantivo emerge en un vacío procesal. Es necesario hacer referencia al contexto procesal en el cual se ubica el problema.32
Por último, el alumno debe hacer su aproximación al problema asumiendo un determinado rol, ya sea como litigante, juez, legislador, entre otros.
Ahora bien, para resolver el problema se requiere de la disposición de cierto tipo de material, que incluye desde libros de texto y notas de clase, hasta textos legales, reglamentos administrativos, artículos académicos y decisiones judiciales.
Asimismo, la resolución del problema puede requerir material no jurídico, como podrían ser datos estadísticos, históricos, económicos, políticos o de otra índole, que pueden aportar elementos para generar las distintas soluciones al problema.
Este material puede ser proporcionado por el profesor, o puede pedírsele al alumno que realice una investigación por su cuenta, para llegar a ese material. Por supuesto, el profesor puede proporcionar parte del material y pedir que el alumno busque el resto de la información que se requiere para resolver el problema. Esto es importante, puesto que introduce dentro de la enseñanza jurídica un elemento que es básico para la vida profesional: la labor de investigación jurídica tan necesaria para el diseño de soluciones a los problemas planteados por la vida práctica.
2. ¿Qué es un "buen problema" para la enseñanza jurídica?
En su ensayo sobre el diseño de problemas para la enseñanza de la resolución de problemas legales, Nathanson identifica lo que él considera las características de un "buen problema". Según este autor, los problemas empleados en la enseñanza del derecho deben ser:
Fáciles de comprender. Esto es, los problemas deben ser de fácil lectura, bien escritos, de preferencia a través del empleo de frases cortas; además, deben estar bien organizados, y no deben contener inconsistencias que puedan confundir o generar desconfianza en el alumno.
Realistas. Lo cual significa que deben ser semejantes a problemas de la vida real.33 Asimismo, sugiere el autor que el realismo debe ir acompañado de un cierto minimalismo, en dos sentidos: 1) Con cada problema no deben buscarse demasiados objetivos de enseñanza. 2) El detalle en los hechos y en los documentos debe ser también mínimo.
Relevantes. Es decir, deben apelar a temas y situaciones que sean de relativa importancia en su relación con la práctica profesional. Además, significa también que debe procurarse que se refieran a temas de "gran impacto", e incluso que sean "dramáticos", lo cual motiva a los alumnos a emprender el estudio y análisis del problema, en busca de una solución.
Consistentes con los objetivos de la enseñanza. Uno de los retos derivados de la enseñanza con problemas está en lograr la consistencia entre el análisis de los problemas y los objetivos de la enseñanza. Esto es así porque los problemas realistas suelen ser presentados como una maraña de datos en la cual el trabajo de comprensión y estudio no se desarrolla de manera necesariamente coherente ni a través de tópicos preordenados y predefinidos (como ocurre con el método tradicional de la cátedra magistral, por ejemplo). Con el método aquí analizado, no siempre es posible controlar la forma en que los alumnos se aproximan a los hechos ni lo que de ellos aprenden. Por esto, el profesor que diseña el problema debe poner especial cuidado en el logro de la consistencia entre el problema y los objetivos que pretende alcanzar como docente.
Similares, pero diferentes. Esto significa que los problemas deben tener algún parecido unos con otros, pero a la vez han de ser diferentes. Esto promueve la "transferencia del aprendizaje", en el sentido de que permite aplicar lo que se ha aprendido en una situación, a otra situación nueva. Esta similitud relativa se puede lograr, por ejemplo, a través del empleo del mismo formato al plantear problemas diferentes.
Deben significar un reto para el alumno. Al tratarse de un problema novedoso, que además plantee un dilema interesante o genere la curiosidad del estudiante, se logra motivarle a que emprenda el análisis y estudio del mismo con el propósito de que descubra por sí mismo alguna solución.34
En fin, bajo el método de problemas, el diseño por parte del profesor de "buenos problemas" es el elemento crucial para alcanzar los objetivos de la enseñanza jurídica. Esto exige el desarrollo de ciertas habilidades para armar, a partir de hechos reales o hipotéticos, situaciones problemáticas que se planteen a los alumnos para estimularles a que encuentren la o las soluciones jurídicas posibles.
3. El debate en torno al método de problemas
Al igual que el método de casos, existe un debate en relación con las ventajas y desventajas del método de problemas. Así, entre las ventajas se han señalado las siguientes:
Es el método que más aproxima a los estudiantes a lo que los abogados hacen en la práctica: resolver problemas que les plantean sus clientes o las partes en conflicto.35
Su alcance es más amplio que el del método de casos, ya que entrena en aspectos no contemplados por aquél: por ejemplo, planeación y asesoría legales.36
Abre el abanico de factores a ser tomados en cuenta por el estudiante, permitiendo la integración de material no-jurídico en el estudio del derecho.
Es más eficaz en la enseñanza del derecho en la que el desarrollo jurisprudencial es relativamente menos importante que los textos legislativos.
Estimula el interés del estudiante.
Sin embargo, ante estas ventajas los críticos del método de problemas han identificado las siguientes desventajas:
La preparación de la clase por parte del maestro requiere de más tiempo, por requerir del diseño constante de problemas y de las probables respuestas que guíen la discusión en clase.
Reduce el tiempo de clase dedicado a la transmisión de conocimientos sustantivos.
Funciona mejor en clases de tamaño pequeño o intermedio.37
No funciona sin una adecuada infraestructura de investigación; y tampoco si el estudiante no tiene las herramientas básicas de la investigación jurídica.
4. Conclusión
La crítica al método de casos puede llevarnos a considerar que lo más apropiado sería emplear el método de problemas en la enseñanza del derecho como sustituto de aquél. Sin embargo, creemos que en realidad el método de problemas no es incompatible con el método de casos. El método de casos aporta al estudiante una serie de habilidades que son esenciales para un buen desarrollo del método de problemas. Como lo afirma Ogden, el manejo del análisis de casos es un pre-requisito para el empleo didáctico de problemas que requieren del estudio de decisiones judiciales para encontrar las soluciones.38 Los métodos no tienen por qué excluirse entre sí. Al contrario, la pluralidad de métodos es sana para lograr en los estudiantes una formación jurídica integral.
IV. Opciones y posibilidades de los métodos de casos y problemas en la enseñanza del derecho en México
1. El debate sobre la metodología de la enseñanza jurídica en México y América Latina
El método de enseñanza predominantemente empleado en las facultades y escuelas de derecho en América Latina en general, y en México en particular, es el método de la cátedra magistral. Dicho método ha sido descrito así por Witker:
En cuanto a la metodología didáctica, se reduce a las llamadas clases magistrales o teóricas dadas por el profesor a un grupo de alumnos que está obligado reglamentariamente a concurrir a clase. Durante la mayor parte del tiempo, el profesor habla; ocasionalmente es interrumpido por un alumno quien le pide que aclare o explique mejor alguno de los conceptos sobre los que versa la clase… Es la proyección del maestro-comunicador, centro del proceso de enseñanza, que pone a disposición de los estudiantes contenidos acabados y elaborados para ser memorizados o recordados por éstos.39
Asimismo, bajo este método el material empleado como apoyo consiste principalmente (cuando no exclusivamente) en textos legales, y sólo rara vez se hace uso de material proveniente de decisiones judiciales.
Resulta interesante tratar de entender las razones por las cuales este método ha prevalecido inconmovible en nuestros países durante tanto tiempo. Jorge Witker, por ejemplo, ha señalado que el predominio de este método y su resistencia a las propuestas de cambio que de vez en vez han surgido en la región latinoamericana, no es ajeno a una forma de concebir al derecho, como un sistema de normas estático, perfectamente racional, de coherencia conceptual y armonía interna completas; asimismo, sugiere este autor que el predominio y resistencia del método de la cátedra magistral en América Latina está vinculado a una forma de concebir a la ciencia del derecho como una disciplina congelada, acabada, perfecta, de carácter principalmente dogmático y exegético.40
Por su parte, en su análisis de la cátedra magistral en Colombia, Wilson vincula el método con una concepción del sistema de fuentes del derecho que da la primacía casi absoluta a la Constitución, a los códigos y a las leyes, en demérito de las decisiones de los jueces, incluso las de las cortes supremas de justicia.41
Por último, y como un corolario directo del argumento de Gilli, podríamos incluso proponer la hipótesis de que el método de la cátedra magistral predominante en la enseñanza jurídica latinoamericana está fuertemente enraizado en una forma de relacionarse con el poder (dando por supuesto que el derecho es una manifestación del poder), que pone el acento en el prestigio y valor de la autoridad, en detrimento de la autonomía, el juicio crítico, el pensamiento creativo y la responsabilidad individuales.42
Ahora bien, a pesar de su predominio, el método de la cátedra magistral no ha dejado de recibir severas críticas por parte de un buen número de profesores de derecho. Al contrario, en diversos foros se ha hablado de la necesidad de hacer cambios importantes en la manera como tradicionalmente se ha enseñado el derecho en América Latina y México. De hecho, de manera reiterada el método ha sido criticado en las distintas Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho que se han organizado, en las cuales se ha insistido en la necesidad de implantar una metodología de enseñanza activa, que exija de los alumnos una participación directa y constante.43
Como señala Fix-Zamudio, en dichas conferencias se ha reiterado la necesidad de que el profesor abandone la actitud de monólogo y emprenda en cambio un dialogo con los estudiantes. Sin embargo, la propuesta ha tropezado con grandes dificultades:
Ya que al peso de la tradición oratoria del profesorado y de la pasividad de los alumnos, deben agregarse otros factores, tales como el exceso de estudiantes en las aulas, la escasez de personal docente; la penuria del material bibliográfico y hemerográfico, así como la falta de interés de los estudiantes, debido a que no están acostumbrados a realizar una labor continua y permanente en los temas señalados en los programas.44
De hecho, en la segunda conferencia, realizada en Lima, Perú en 1961, se concluyó que la docencia jurídica debía ser "activa" y que debía conciliar la enseñanza teórica con la práctica, entendiendo por "enseñanza práctica", entre otras características, aquélla que está orientada a la solución de casos prácticos y problemas.45
Por su parte, y en el mismo sentido crítico, otro connotado profesor latinoamericano, el doctor Jorge Witker, ha señalado dos importantes desventajas del método de la cátedra magistral:
a) Desconoce una decisiva diferencia entre los conocimientos que imparte el profesor y los que adquiere efectivamente el alumno. Se sabe hoy que no se aprende sino aquello que de alguna manera interesa o se adquiere en experiencias directas de aprendizaje. Lo demás puede ser memorizado para un examen y luego olvidado sin ningún daño… b) Se desconoce que el proceso de enseñanza no se dirige tanto a la adquisición de conocimientos, sino más bien a la creación de hábitos mentales, actitudes, manejo de fuentes, adiestramiento a la solución de problemas.46
Ante estas deficiencias, el mencionado profesor ha propuesto lo siguiente:47
Desarrollar un método en que el estudiante sea centro y ejecutor de su proceso de formación, relegando al maestro a un nivel secundario y asesor (trasladando el eje de gravedad del profesor-sabio, al estudiante que protagoniza el proceso en la educación).
Los estudiantes, motivados y estimulados por el maestro, deben preparar materiales previamente entregados y deben llegar a clase con interrogantes e inquietudes, dispuestos a sostener académicamente un diálogo creador y fructífero, bajo la dirección del docente.
Es necesario imprimir a la enseñanza del derecho un carácter problemático. "El derecho no puede ser propuesto como un saber inmutable, constituido en sistema, sino como un conjunto de problemas ordenados de manera variable, para los cuales hay respuestas o intentos de respuestas más o menos temporales y que obedecen a opciones de valores frente a una situación determinada".48
La clase debe constituirse en una búsqueda colectiva, conectada a situaciones sociales en donde el fenómeno jurídico opera reproduciendo en el aula los mecanismos reales de producción del derecho.
Vincular los estudios jurídicos con la realidad jurídico-social de nuestros países.
Por último, debemos mencionar que aparte de la crítica propiamente latinoamericana, "interna" o "doméstica" que se ha hecho al método de la cátedra magistral, debemos hacer alusión a la crítica "externa", proveniente de los EUA en vía del movimiento llamado "Derecho y Desarrollo" (Law and Development) de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX. Según reporta Wilson, dicho movimiento, apoyado financieramente por la Fundación Ford y por la agencia federal estadounidense conocida bajo las siglas AID (Agency for International Development), intentó exportar al "tercer mundo" las técnicas pedagógicas de las escuelas de derecho de los EUA, así como otros aspectos de la cultura jurídica estadounidense (como parte de un ambicioso programa de promoción de reforma jurídica en Asia, Africa y América Latina que incluyó, entre otras cosas, la asignación de alrededor de 25 millones de dólares).49
Sin embargo, el programa fue un rotundo fracaso en términos de "transplantar" el método socrático y de casos a las facultades de derecho latinoamericanas, lo cual llevó a un observador crítico estadounidense a afirmar que el programa de "asistencia legal" había sido una extraña mezcla de buenas intenciones, optimismo, interés, arrogancia, etnocentrismo y la simple falta de comprensión.50
Puede concluirse que de la experiencia latinoamericana han surgido importantes impulsos y argumentos a favor de una reforma en materia de la metodología para la enseñanza del derecho. Sin embargo, por lo menos hasta tiempos muy recientes, no han encontrado eco dichas propuestas.51 Tan fuerte es el peso de la inercia y la tradición (y de los intereses creados), que poco avance ha habido desde la Primera Conferencia Latinoamericana de Facultades de Derecho (1959) hasta nuestros días.
2. La enseñanza del derecho en México
El sistema jurídico mexicano ha experimentado cambios importantes en las últimas décadas. Al decir de algunos autores, dicho cambio ha inducido una mayor intervención de las normas y las instituciones jurídicas en la vida social del país, y ha exigido que el sistema jurídico desempeñe una nueva función, "lo que significa que las normas y las instituciones jurídicas deben comenzar a operar más como medios efectivos de regulación y de solución de controversias, que como un recurso meramente simbólico o como un simple punto de referencia para la negociación".52
De hecho, al parecer, el proceso de cambio jurídico que se ha da do en México apunta hacia la consecución de un mayor grado de autonomía del derecho en relación con la política, lo cual ha exigido y habrá de exigir de la sociedad mexicana "un difícil proceso de aprendizaje" lo que a su vez significa "aceptar que los tiempos, el lenguaje, los ritos, la lógica, la dinámica interna del derecho, permanezcan extraños, e incluso incomprensibles, en términos de la vida cotidiana".53
En el mismo sentido, y refiriéndose al derecho constitucional, José Ramón Cossío ha afirmado que el cambio en las condiciones de la dominación política en nuestro país ha hecho perder relevancia a la representación que los juristas mexicanos se habían hecho de la Constitución y las explicaciones que sobre sus normas se habían formulado y apunta a la necesidad de construir un nuevo "paradigma", cuyo eje central ha de ser una concepción funcional del derecho. El nuevo paradigma, al decir de Cossío, habrá de consistir en un enfoque esencialmente normativo, que conciba a la Constitución como un conjunto de normas de jerarquía final a partir del cual se puedan construir interpretaciones alternativas por parte de los operadores jurídicos.54
Por último, Cossío identifica como una implicación del enfoque normativo que parece vislumbrarse en la evolución del sistema jurídico mexicano, el incremento de la "lucha por el lenguaje normativo". En este proceso, los distintos grupos de interés habrán de buscar que su punto de vista (subjetivo) esté recogido por alguna norma jurídica, para darle "objetividad", y que por tanto esté apoyado y garantizado por el aparato coactivo del Estado.55 Desde nuestra perspectiva, la mencionada "lucha" ha de exigir no sólo poner en juego poder político e influencia social, sino una gran pericia técnico-jurídica para construir el derecho.
Ahora bien, si en realidad estamos ante el surgimiento de un nuevo modelo o paradigma de nuestro sistema jurídico, la enseñanza del derecho no puede quedar al margen. La nueva forma de concebir al derecho y de trabajar con él requiere de una nueva forma de enseñarlo. Los futuros operadores jurídicos deben recibir desde la escuela los elementos que les permitan desenvolverse en un sistema más complejo y más técnico. Además, si vemos al modelo emergente de sistema jurídico como parte de un Estado democrático, creemos que es también responsabilidad de las facultades de derecho formar juristas a través del empleo de métodos que privilegien el desarrollo de habilidades y actitudes democráticas —de autonomía, juicio crítico, pensamiento creativo, responsabilidad— que favorezcan las conductas consistentes con aquel sistema, en los ciudadanos, en los hacedores de políticas públicas y en los operadores jurídicos.56
Ante el cambio social y jurídico que vive México, la enseñanza jurídica debe fijarse objetivos que desarrollen en el estudiante no sólo erudición, sino una serie de habilidades intelectuales y técnicas, así como de actitudes ante los procesos y la práctica jurídicos. Se requiere entonces de una enseñanza del derecho que busque como objetivos: 1) Que el alumno conozca y maneje la terminología legal, de reglas, principios y hechos de relevancia jurídica; 2) Que propicie en el alumno el desarrollo de habilidades como las de parafrasear, comparar, contrastar conceptos legales, argumentos y principios; 3) Que le permita desarrollar la habilidad de identificar cuestiones de derecho y de definir problemas legales; 4) Que le proporcione la habilidad de resolver problemas legales; 5) Que haga posible el desarrollo de la habilidad de juzgar críticamente el derecho, analizar críticamente la utilidad, la eficacia, las implicaciones sociales de la doctrina legal y del procedimiento, y de integrar perspectivas no legales en el proceso de resolución de problemas legales; 6) Que desarrolle la habilidad de sintetizar y de crear marcos y sistemas conceptuales originales de carácter jurídico.57
En nuestra opinión, para el logro de estos objetivos la cátedra magistral es insuficiente. Y lo es, porque se trata de un método que promueve la pasividad del alumno, cuya función principal es escuchar al catedrático. Lo es, además, porque privilegia en forma inadecuada la autoridad el maestro, quien se supone que todo ha de saberlo y cuya función es informar al alumno cuál es el derecho, como si éste fuera un dato que se puede considerar como dado, y no un problema por resolver.58 Finalmente, lo es también porque, al contrario de lo que la cátedra tradicional asume, el derecho es bastante más que el texto de la ley, y porque en él conviven y aún compiten valores y principios que a los operadores jurídicos corresponde equilibrar, ponderar, contraponer y balancear unos con otros.
Vale la pena señalar que no proponemos la sustitución del método de la cátedra tradicional por el método de casos o el de problemas. En realidad, sostenemos que se requiere de una pluralidad de métodos para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje jurídico. Creemos que la opción para hacer que la enseñanza del derecho esté a tono con el cambio jurídico que ha ocurrido y que está por ocurrir en México, consiste en complementar la cátedra magistral con otros métodos, en particular, el método de problemas y el de "casos".
Afirmamos que la sustitución de la cátedra magistral no es la mejor opción por las siguientes razones:
Dentro de nuestra tradición jurídica, el estudio previo de la dogmática jurídica es un requisito indispensable para resolver problemas y para entender sentencias. Sin un conocimiento previo del derecho legislado y de su interpretación y explicación doctrinal, simplemente no se tendrían los elementos para encontrar soluciones a los problemas ni para comprender las bases de los argumentos de los tribunales en sus sentencias.59
Como lo sugiere el doctor Héctor Fix Zamudio, resulta impráctico pretender implantar repentinamente en las escuelas de derecho métodos pedagógicos novedosos, sin que los profesores ni alumnos tengan una preparación previa del manejo de las nuevas técnicas didácticas y de aprendizaje "ya que de otra manera los intentos por aplicar dichas técnicas, se contraen a exhortaciones oratorias sobre sus ventajas, sin posibilidad de efectividad práctica".60
Además, al parecer no existe evidencia empírica que demuestre la superioridad de un método pedagógico-jurídico sobre los demás. Tal es, por ejemplo, la conclusión a la que llegó el estudio de Teich.61
Por último, el método de la cátedra magistral tiene un elemento que le sigue siendo útil en la enseñanza jurídica moderna: permite transmitir al alumno cantidades relevantes de información jurídica sustantiva, sistematizada y contextualizada, en un ambiente en el que existe límite de tiempo.
De manera específica, la opción que se propone en este ensayo consiste en combinar el método de la cátedra magistral con el método de problemas, en el entendido de que en éste se acopla, como parte fundamental, el método de casos.
Del método de la cátedra magistral se puede aprovechar su capacidad para transmitir de manera ágil y rápida el derecho legislado y los desarrollos doctrinales previos que son indispensables para estar en posibilidad de resolver problemas y entender el sentido de las sentencias. Además, este método permite lograr una cobertura mayor de los temas de derecho sustantivo que forman parte de la curricula respectiva, dadas las limitaciones de tiempo que de hecho existen en los cursos de derecho. Por otro lado, la cátedra magistral permite una aproximación ordenada y sistematizada a los distintos temas incluidos en los cursos de derecho, a través de la exposición que de ellos hace el maestro.
Del método de problemas se puede aprovechar su capacidad para promover el desarrollo de habilidades vinculadas con el ejercicio profesional, tal y como lo sería la habilidad para aproximarse a los problemas, con el fin de estudiarlos y analizarlos para encontrar soluciones a los mismos. Además, de este método se podría aprovechar su alcance amplio, que mediante la asignación de roles forzaría al alumno a estudiar los problemas desde el punto de vista de los distintos contextos en los que se desarrolla la práctica profesional: el litigio, la negociación, el arbitraje, la asesoría, la planeación corporativa, la función judicial. Por otro lado, y como ocurre en la práctica, el método promovería la incorporación de factores no jurídicos en la búsqueda de soluciones, y permitiría la exposición del estudiante a los dilemas éticos que plantea el ejercicio profesional. Asimismo, también se podría aprovechar de este método su carácter activo, en el sentido de que exige del alumno el desarrollo de técnicas de investigación necesarias para encontrar los textos legales, las tesis jurisprudenciales y la doctrina que es necesaria para resolver los problemas planteados en clase.
Del método de "casos" se puede aprovechar el entrenamiento para identificar y analizar una fuente del derecho cada vez más importante en nuestro sistema jurídico, como lo son las sentencias judiciales. De éste método se puede extraer el desarrollo de técnicas cada vez más necesarias para resumir la información relevante de una sentencia, para poder emplearla en la búsqueda de soluciones a problemas jurídicos. Asimismo, este método promueve que el estudiante pueda aprender cómo razonan los tribunales, y que se vea expuesto a los hechos y problemas reales y a su resolución por parte de los jueces, con la finalidad de que el alumno vea cómo es que éstos aplican en la práctica el derecho y cuáles son los efectos de las sentencias sobre la esfera jurídica de las partes que se enfrentan en un litigio.
Ahora bien, creemos que el cambio hacia una pluralidad de métodos didácticos en las escuelas de derecho en México exigiría una serie de ajustes en diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que afectaría tanto a los maestros como a los alumnos.
En primer lugar, se requeriría de una reorganización de la preparación de la clase, de la estructura de la clase, y de la utilización del tiempo de clase. Esto es así porque la introducción de problemas en el esquema de la clase exige que el profesor tenga que dedicar tiempo al diseño de "buenos problemas", además de tener que buscar y analizar sentencias relevantes y preparar la parte de la clase que se desarrollaría bajo el esquema de la cátedra magistral. Por otro lado, hay que señalar que la cátedra magistral tendría que organizarse en función de los problemas y de las sentencias que se discutirían en la clase. En su función de guía y orientador de la labor de los alumnos de encontrar soluciones a los problemas, el maestro debe tener en mente, desde la preparación de la cátedra magistral, los problemas que ha de plantear en clase.62 Además, el profesor debe preparar material para que los alumnos puedan tener elementos para resolver los problemas. Esto no significa que el profesor deba ser responsable de proporcionar todo el material; al contrario, sería incluso conveniente dejar que el alumno sea responsable de encontrar al menos parte del material, para ayudarle a desarrollar técnicas básicas de investigación jurídica que le permitan llegar por sí mismo a las fuentes de derecho necesarias para resolver problemas.
En el mediano plazo, lo ideal sería que el profesor tuviera si no un libro de problemas, al menos una colección de problemas que pudiese ir renovando, completando, actualizando con el transcurso de los años, para emplearlo como apoyo de sus cursos.
En segundo lugar, la adopción de la pluralidad de métodos aquí propuesta requeriría también un cambio a nivel del método de evaluación de los cursos. Esto es así, en razón de que debe haber una correspondencia entre lo que se enseña en clase y los métodos de enseñanza empleados en clase, por un lado, y la forma en que se evalúa el curso respectivo, por otro lado. Es decir, en la evaluación de los cursos basados en el empleo del método de la cátedra magistral, el método de problemas y el método de casos, tendría que emplearse técnicas de evaluación que examinaran el aprovechamiento del alumno en la comprensión y el manejo de conceptos jurídicos básicos, tanto como en su habilidad para resolver problemas jurídicos y destreza para organizar, comprender y utilizar la información contenida en las decisiones judiciales.
En tercer lugar, sería muy conveniente que el profesor diseñara sus problemas de clase con base en problemas reales y no sólo con base en problemas hipotéticos. Esto implicaría un necesario acercamiento del profesor a los expedientes de juicios reales, en los cuales pudiera examinar no solamente la sentencia, sino todo el desarrollo del caso, desde la demanda hasta la sentencia y, en su caso, desde la presentación del recurso de apelación hasta la sentencia de segunda instancia.
Por supuesto, es responsabilidad de los profesores conseguir y analizar los expedientes. Pero mucho ayudaría la existencia de un sistema de acceso fácil a expedientes de asuntos concluidos, único medio para conocer en detalle los hechos, los reclamos, los argumentos de las partes, el contexto procesal del caso y por supuesto las decisiones judiciales y los razonamientos que las apoyan.
En cuarto lugar, es preciso entender que la resolución de problemas requiere del análisis de sentencias, lo cual requiere del desarrollo de técnicas de análisis similares a los "case briefings" de la experiencia angloamericana, que han de servir como herramientas para distinguir la ratio decidendi del obiter dicta; para quitar la paja y llegar a las cuestiones de derecho relevantes; para distinguir los principales argumentos y razonamientos en que se apoyan las decisiones judiciales y entender el proceso de formación de la decisión judicial.
Se requiere, asimismo, que el estudiante sepa vincular el análisis de sentencias (y su relación con el derecho legislado y las opiniones de la doctrina), con la búsqueda de soluciones a problemas, desde los distintos puntos de vista, los distintos roles, en los que participan los operadores jurídicos.
Cierto es que en la tradición jurídica romanista no existe el principio del stare decisiso la regla del precedente como es el caso de la tradición del derecho angloamericano. Sin embargo, el análisis de sentencias sigue siendo relevante, no nada más porque en México tenemos una especie de stare decisis limitado (nuestro concepto de "jurisprudencia definida"), sino porque en la práctica los litigantes suelen tomar muy en cuenta las decisiones de los tribunales cuando preparan sus argumentos, incluso si se trata de tesis aisladas.
Esta observación nos lleva a otro tema fundamental que mencionaremos aquí sólo de manera tangencial, pero que podría tener un impacto importante en la forma como se enseña el derecho en México. Nos referimos a la forma en que se publican las sentencias en nuestro país. Como sabemos, su publicación es bastante limitada. A nivel federal, el Semanario Judicial de la Federaciónpublica las tesis que van sustentando los tribunales federales, y no de inmediato sino con varios meses de retraso; además, sólo en determinadas y escasas ocasiones se publican sentencias enteras (o por lo menos los "considerandos"), que permiten tener un conocimiento más detallado y completo de un asunto. Por otro lado, a nivel local, la publicación de sentencias es aún más limitada, si no es que inexistente.
El análisis de sentencias completas es de suma importancia para que el alumno vea no sólo el resultado, sino los razonamientos que llevaron al resultado. Asimismo, si la publicación de las sentencias fuera rápida e inmediata, podrían organizarse clases en las que se discutieran los temas de mayor actualidad en el debate jurídico del momento.
Por otro lado, el análisis de sentencias completas haría posible que el alumno visualizara cómo es que las normas o principios contenidos en una sentencia pueden aplicarse a casos en el futuro, y a identificar cuáles son los elementos, las consideraciones teóricas y empíricas, y los métodos que los jueces utilizan para resolver los casos que conocen y dictar sentencias.
Finalmente, el análisis de sentencias completas permitiría al estudiante ejercitarse en la crítica constructiva de las sentencias, con base en la confrontación de éstas con los estándares institucionales y culturales que definen cómo es que deben producirse las decisiones judiciales en un sistema jurídico determinado (actividad que es indispensable en un Estado de derecho como elemento de control y legitimación del Poder Judicial en la democracia constitucional a la que aspiramos).
V. Conclusión
Existen razones importantes que justifican una modificación en la metodología de la enseñanza jurídica en nuestro país. El cambio social ocurrido en las últimas décadas y lo que en otro trabajo hemos denominado la transición jurídica,63 exigen un ajuste en la forma en que se enseña y se aprende el derecho. La necesidad de dicho ajuste está conectada con el carácter autónomo que el derecho está llamado a tener, en el marco del Estado constitucional de derecho que estamos tratando de construir en nuestro país. El empleo de una pluralidad de métodos docentes en facultades y escuelas de derecho, que combine los métodos de la cátedra magistral, el de problemas y el de casos, ha de contribuir de manera significativa a avanzar en ese proceso.
No es fácil, sin embargo, romper con una inercia de tantos años. Las autoridades de facultades y escuelas, los cuerpos colegiados de las mismas, profesores y alumnos, deben primero informarse acerca de las características de los métodos más "activos" aquí reseñados; deben procurar identificar las técnicas por las cuales se pueden aplicar en la práctica dichos métodos, en combinación con el método tradicional de la cátedra magistral. Asimismo, deben tratar de generar los materiales indispensables para que esos métodos puedan emplearse con provecho en las clases. Por último, y quizás esto sea lo más importante, deben inducir un cambio en la actitud mental tanto de los profesores como de los alumnos, con el fin de que acepten entrar en una nueva dinámica docente, más activa, más abierta y hasta cierto punto más incierta, pero que ha de redundar en la formación del perfil de jurista que necesita México.
Notas:* Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.1 Fix-Zamudio, Héctor, "Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica", en Witker, Jorge (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del derecho, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1995, pp. 82 y 83.2 Wilson, Richard, "The New Legal Education in North and South America", Stanford Journal of International Law, vol. 25, 1989, p. 394.3 Friedman, Lawrence M., A History of American Law, 2a. ed., Touchtone Book, Simon & Shuster, 1985, pp. 612 y 613.4 Ibidem, p. 613.5 Moskovitz, Myron, "Beyond de Case Method: It’s Time to Teach with Problems", Journal of Legal Education, vol. 42, núm. 2, junio de 1992, pp. 242 y 243.6 Pérez Lledó, Juan A., "La enseñanza del derecho en Estados Unidos", Doxa, núm. 12, 1992, p. 75.7 "Las preguntas deben conducir el razonamiento de los estudiantes para que distingan los conflictos jurídicos de los económicos e ideológicos; para que diferencien las normas de los hechos y reconozcan los hechos relevantes; para que recorran todos los caminos y alternativas de solución posibles; para que adviertan las posibles inconsistencias en el razonamiento de los jueces y las valoraciones e intereses sociales o personales que subyacen en las decisiones judiciales. Es importante señalar que la selección de las sentencias debe ser sistemática, conforme a un criterio temático y a la evolución seguida por la jurisprudencia en la creación de reglas —holding— y doctrina en obiter dictum". Gilli, María Angélica, "La enseñanza del derecho constitucional y el sistema democrático", La Ley, año LXV, núm. 233, 5 de diciembre de 2001, p. 2.8 Zarr, Melvyn, "Learning Criminal Law Through The Whole Case Method", Journal of Legal Education, vol. 34, núm. 4, 1984, p. 697.9 Frank, Jerome, Courts on Trial, New Jersey, Princeton, 1949, pp. 225-233, citado por ibidem, p. 698.10 Watson, Alan, "Legal Education Reform: Modest Suggestions", Journal of Legal Education, vol. 51, núm. 1, marzo de 2001, p. 93.11 Otra descripción puede encontrarse en Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 86-87: "Una clase de este tipo se desarrollaría más o menos así: el profesor comienza su clase seleccionando sin previo aviso a uno de sus alumnos, a quien pide que ‘plantee el caso’, es decir, que exponga durante unos minutos la información básica acerca de los hechos, las cuestiones jurídicas que se suscitan, la argumentación utilizada y la decisión final del juez, en relación con el caso previamente asignado para ese día. A continuación, ese mismo estudiante es sometido a un duro interrogatorio sobre lo que acaba de decir, durante el cual el profesor le va presionando para que clarifique sus respuestas, estrechándose el cerco en torno a las cuestiones más relevantes. Tarde o temprano el alumno ha quedado contra las cuerdas y se ve incapaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, y entonces se levantan varias manos de otros compañeros dispuestos a responderla. El profesor llama a uno de ellos y continúa con él la discusión, aunque a veces ésta se limita a aclarar el punto problemático y se reanuda el interrogatorio del primer estudiante, que puede prolongarse durante la mayor parte de la hora y media que generalmente dura una clase. Pero lo normal es que intervengan al menos una docena de protagonistas principales, y un número mucho mayor de participantes esporádicos. Con frecuencia el profesor interrumpe el debate para introducir una breve disertación sobre algún punto y continuar después la discusión. Al final, el profesor suele recopilar las conclusiones principales que ‘entre todos’ han alcanzado, aunque hay profesores que se limitan a hacer preguntas y plantear problemas duran te toda la clase, obligando a que cada estudiante extraiga por sí mismo sus propias conclusiones".12 Aldisert, Ruggero J., Logic for Lawyers, 3a. ed., National Institute for Trial Advocacy, 2001, p. 128.13 Kerper, Janeen, "Creative Problem Solving vs. The Case Method: A Marvelous Adventure in Which Winnie-the-Pooh Meets Mrs. Palsgraf", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998, p. 351.14 Derenbach, John C. et al., A Practical Guide to Legal Writing and Legal Method, 2a. ed., Colorado, Rothman & Co., 1994, p. 20.15 Aldisert propone otro esquema, que en lo sustancial coincide con el de Derenbach. Ibidem, pp. 129-134.16 "Como los hechos están íntimamente ligados a las cuestiones de derecho y a las normas, es imposible conocer qué hechos son relevantes sin saber primero qué es lo que decidió el tribunal". Ibidem, p. 26.17 Los autores definen el término policies como el propósito que está detrás de toda norma jurídica. Son similares a las razones, pero más amplias. No toda sentencia contiene necesariamente una justificación en términos de consideraciones de política. Asimismo, Derenbach et al. sugieren una forma de diferenciar razones de policies: las razones indican cómo es que el juez lle gó a la decisión; las policies nos dicen por qué la decisión es benéfica para la sociedad. Ibidem, pp. 27 y 28.18 Ibidem, p. 5.19 "Al llegar a la clase —después de haber leído los casos— deberá estar en condiciones de realizar un análisis de los problemas tratados en aquéllos; distinguir los hechos relevantes de entre todos los invocados; cómo llegó y por qué el caso a primera instancia; cuál es la teoría de las partes; caracterizar los problemas jurídicos; indicar quiénes son los apelantes, sus agravios y fundamentos; señalar quién ganó la apelación y qué ganó; determinar las razones y estilo del tribunal de segunda instancia; la doctrina legal sentada; y en fin, evaluar la justicia de la decisión y su relevancia y efectos políticos-sociales". Idem.20 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, pp. 243 y 244.21 La siguiente enumeración de ventajas del case method pueden encontrarse en autores como Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 246; Teich, Paul P., "Research on American Law Teaching: Is there a case against the case system?, Journal of Legal Education, vol. 36, núm. 2, 1986, p. 170; Areeda, Phillip E., "The Socratic Method", Harvard Law Review, vol., 109, núm. 5, 1996, pp. 911-922.22 Lo que se busca con este método es "proporcionar una buena formación metodológica, más que la acumulación memorística de una información enciclopédica acerca de reglas y doctrinas jurídicas. El objetivo primordial no es tanto ‘enseñar normas’, sino enseñar a plantear, analizar, comparar, construir y evaluar concretas situaciones fácticas y argumentos y decisiones jurídicas (sobre todo judiciales, pero también legislativas), y a ‘proyectar’ líneas de casos y de legislación sobre situaciones nuevas. Se trata pues de fortalecer ante todo la capacidad de análisis y de razonamiento jurídico, así como la de su expresión oral y escrita". Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 81 y 82.23 Estas desventajas se pueden extraer de trabajos como los de Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, pp. 244 y 245; Watson, Alan, op. cit., nota 10, pp. 91-93; Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 171; Zarr, Melvyn, op. cit., nota 8, pp. 697 y 698; Kerper, Janeen, op. cit., nota 13, pp. 351-359; y Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, pp. 79-90.24 En opinión de Kerper, más que entrenar para pensar como abogados, el case method enseña a los estudiantes a pensar como jueces. Lo cual por supuesto no es malo, sino todo lo contrario. Pero hay que reconocer que cuando terminen la carrera de derecho, los estudiantes habrán de tener ante sí más opciones profesionales que las que ofrece la carrera judicial. Kerper, Janee, op. cit., nota 13, p. 371. 25 El profesor Areeda nos dice primero lo que el método socrático no es: a) El método socrático no es igual al método de casos (ambos se complementan en la enseñanza del derecho en los EUA, pero no son lo mismo); b) no es recitación de una lección; c) no es una especie de "catecismo" con preguntas y respuestas predeterminadas que los alumnos deban aprender; d) no es una encuesta de opinión; e) no es un método que se base en "mega-preguntas" (¿qué es la justicia?); f) no es un método en el que el profesor detenga a veces su cátedra para preguntar alguna cuestión, contestada la cual, sigue su clase bajo el ritmo planeado. Areeda, Phillip E., op. cit., nota 21, pp. 911-914. 26 Ibidem, p. 915.27 Ibidem, p. 919.28 Pérez Lledó, Juan A., op. cit., nota 6, p. 80.29 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 247.30 Seguimos aquí la descripción detallada que hacen autores como Ogden, Moskovitz, Kerper, Teich, así como Nathanson, Stephen, "Designing Problems to Teach legal Problem Solving", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998; Morton, Linda, "Teaching Creative Problem Solving: a Paradigmatic Approach", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998; y Johnson, Andrea L., "Teaching Creative problem Solving: A Paradigmatic Approach", California Western Law Review, vol. 34, núm. 2, 1998.31 Hay que tomar en cuenta que para describir el método de problemas en la enseñanza jurídica se requiere de un paso previo, consistente en definir lo que es un problema. Un problema, para los efectos de este método, es un conjunto de hechos con el cual los estudiantes trabajan cuando simulan hacer lo que los operadores jurídicos hacen en la práctica. Véase Nathanson, Stephen, op. cit., nota 30, p. 326.32 Ibidem, p. 327.33 Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 266.34 Nathanson distingue los "problemas" de los "ejercicios" de la siguiente manera: "Típicamente, en los problemas de las escuelas de derecho, los hechos son descritos de tal forma que se permita hacer resaltar las cuestiones de derecho, esto es, las preguntas sin contestación relativas a qué reglas aplicar a favor de alguna de las partes. Este tipo de problemas, que algún investigador distingue de problemas reales refiriéndose a ellos como ‘ejercicios’, se suelen asignar a los alumnos después de encargarles material de lectura u otro material de apoyo de la enseñanza jurídica, para reforzar la memoria y el entendimiento de reglas legales en una materia particular. A los alumnos se les pide que identifiquen cuestiones de derecho por resolver, que apliquen las reglas de derecho relevantes, que las manejen en la argumentación legal. No se les pide, generalmente, que definan o que resuelvan el problema de un cliente, y mucho menos que lo resuelvan". Nathanson, Stephen, op. cit., nota 30, p. 333. 35 Este método auxilia a los estudiantes a aprender "por medio de problemas realistas en contextos concretos prácticos. Puede argumentarse que el resultado es que el conocimiento aprendido a través del descubrimiento es aprendido de manera más profunda a la vez que es retenido de una mejor manera. Otra ventaja del aprendizaje a través del descubrimiento es que mejora la habilidad para resolver problemas, misma que es esencial en la práctica profesional. En combinación con la reflexión, el descubrimiento puede promover el desarrollo de una actitud de aprendizaje frente a todos los problemas, de manera tal que cuando se encuentre con la práctica profesional, el estudiante continúe viendo cada problema como una experiencia de aprendizaje de la cual nuevos conocimientos pueden derivarse. Desde el punto de vista de los profesores con inclinaciones humanísticas, el aprendizaje vía el descubrimiento también puede ser más atractivo, ya que facilitar el proceso del descubrimiento exitoso en otros es más interesante y más satisfactorio". Ibidem, p. 343. 36 Con el case method los alumnos estudian soluciones a problemas, pero no cómo es que se resuelve un problema. Ogden, op. cit., nota 30, p. 662.37 En su crítica al case method, el profesor Delaney identifica una serie de habilidades no tomadas en cuenta (no enseñadas) por dicho método: descubrir los hechos a partir del dicho de los clientes, los testigos, documentos y otras fuentes; saber entrevistar a un cliente; aconsejar a un cliente; negociación y mediación; escribir; aspectos litigio en primera y segunda instancia; servicios legales en relación con órganos administrativos a nivel federal, estatal y municipal; trabajo en grupo o equipo; reflexionar sobre los valores implícitos en las decisiones que resuelven los casos y las decisiones personales inherentes en las diferentes facetas de la práctica legal. Delaney, John, How to brief a case, an Introduction to Legal Reasoning, 1983, citado por Kerper, Janeen, op. cit., nota 13, pp. 358 y 359.38 Moskovitz se declara en contra de esta desventaja, presentada como exclusiva del método de problemas. La autora afirma que los grupos pequeños trabajan siempre mejor, independientemente del método que se emplee. Moskovitz, Myron, op. cit., nota 5, p. 261.39 Ogden, op. cit., nota 30, p. 655.40 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, crítica metodológica, México, Editora Nacional, 1975, pp. 50 y 51.41 Ibidem, pp. 46 y 47.42 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 380.43 Gilli, María Angélica, op. cit., nota 7, pp. 4 y ss.44 Fix-Zamudio, Héctor, op. cit., nota 1, pp. 82 y 83.45 Ibidem, p. 83.46 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 394.47 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho…, cit., nota 1, p. 51.48 Se resumen a continuación las propuestas contenidas en ibidem, pp. 54 y 55.49 Ibidem, p. 54.50 Wilson, Richard, op. cit., nota 2, pp. 394-396.51 Gardner, James, Legal Imperialism. American Lawyers and Foreign Aid in Latin America, 1980, pp. 55 y 56, citado por Wilson, Richard, op. cit., nota 2, p. 395.52 Hay que mencionar, sin embargo, que en fechas recientes la nueva Escuela de Derecho del CIDE, en México, ha diseñado un programa de estudios en que el método de casos ocupa un lugar primordial. 53 López Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, "‘Tan cerca, tan lejos’. Estado de derecho y cambio jurídico en México (1970-1999)", Boletín Mexicano de Derecho Comparado, núm. 97, enero-abril de 2000, p. 156.54 López Ayllón, Sergio y Fix-Fierro, Héctor, "Cambio jurídico y autonomía del derecho: un modelo de la transición jurídica en México", en Serna de la Garza, José Ma. y Caballero Juárez, José A., Estado de derecho y transición jurídica, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2002, pp. 136 y 137.55 Cossío, José Ramón, Cambio social y cambio jurídico, México, Miguel Ángel Porrúa, 2001, pp. 80 y 99.56 Ibidem, p. 265.57 Véase Gilli, María Angélica, op. cit., nota 7, p. 4.58 Seguimos aquí muy de cerca las ideas de Josephson, Michael, Learning and Evaluation in Law School, vol. 1, pp. 50-98 (ponencia presentada en la Reunión Anual de la Asociación Americana de Escuelas de Derecho, enero de 1984). Cita tomada de Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 167.59 En su descripción de las diferentes concepciones del derecho existentes en el modelo del Estado legislativo de derecho, por un lado, y el modelo de Estado constitucional de derecho, por el otro, Zagrebelsky señala que en éste último, el ordenamiento jurídico se concibe como un "problema" (es decir, la identificación de la norma aplicable a un caso concreto y su eventual aplicación, dependen de un proceso problemático de análisis, interpretación e integración); en tanto que bajo el primer modelo el ordenamiento jurídico se consideraba como un "dato" (o sea, como algo dado, plenamente determinado por la fuente principal y casi omnipotente del derecho: la ley). Véase Zagrebelzky, Gustavo, El derecho dúctil, Trotta, 1999, pp. 31-39.60 En el mismo sentido se ha pronunciado Javier Tamayo: "Pero colocados ya en el plano del aprendizaje de un ordenamiento jurídico dado, conviene sentar categóricamente este principio: Para el manejo adecuado de la casuística jurídica es requisito indispensable, en los sistemas de derecho escrito, el conocimiento teórico de las normas jurídicas que serán aplicables a un caso concreto. Por lo tanto, mientras el sujeto cognoscente no tenga una noción, así sea superficial, de la existencia de principios normativos, difícilmente podrá penetrar en el significado de los casos sometidos a su estudio". Tamayo Jaramillo, Javier, "La casuística como recurso de aprendizaje jurídico", en Witker, Jorge (comp.), Antología de estudios…, cit., nota 1, pp. 235 y 236.61 Fix-Zamudio, Héctor, op. cit., nota 1, p. 83.62 Teich, Paul P., op. cit., nota 21, p. 185.63 La labor de orientador desempeñada por el profesor debe ser cuidadosamente medida, de tal manera que sea suficiente para dar al alumno las claves necesarias para resolver los problemas, pero no tanto que supriman la iniciativa del alumno y que inhiban su creatividad.64 Serna de la Garza, José Ma. y Caballero Juárez, José A., op. cit., nota 54.
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